viernes, 17 de marzo de 2017

La oralidad en la escuela

La oralidad suele confundirse con aquello que 'se dice oralmente', y no es lo mismo. Para trabajar la oralidad en la escuela, antes de nada tendríamos que saber qué implicaciones tiene la oralidad, cuáles son sus mecanismos básicos y cómo se genera esa oralidad.


Tal y como plantea Rudy MOSTACERO (2004:54), la oralidad "pertenece a un triple plano: un plano verbal o lingüístico, un plano paralingüístico y un plano semiótico-cultural (...) Por lo tanto, se diferencia de la producción verbal institucional, académica o formal, que se basa en la escuela y la lectoescritura". O, dicho de forma más poética por Antonio MANDLY (1996:117), “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Mandly toma la referencia de Greimas (1980) para definir la etnosemiótica, "un objeto semiótico cuya significación viene manifestada por los códigos poético, musical y gesticular a la vez pero se disuelve en las sociedades llamadas desarrolladas, bajo la forma de discursos disyuntos y autónomos: poesía, música, danza”. Los códigos que conforman la oralidad son formas que aúnan, entrelazan los pensares, los sentires y los haceres, en lugar de separarlos y clasificarlos.


La Escritura ha provocado que la lengua sea interpretada desde una perspectiva estructural, determinada y determinable, finita y reducible a la articulación/descifrado, un sistema permanente y perfecto, frente al inmanente y la imperfección de la oralidad; es a partir de este concepto de la lengua desde donde se crea el discurso oral que propone la Escuela. "Piensa bien antes de hablar", "no hables si no tienes claro qué vas a decir", "primero piensa bien las ideas, prepáralas, haz un borrador... así te comunicarás mejor"... La propuesta de la Escuela es la conciencia lingüística, sin embargo, precisamente la oralidad viene de lo inconsciente, es la Escritura la que requiere pensar de forma consciente para cumplir las normas creadas para la expresión escrita.

Decía Agustín GARCÍA CALVO (2011:2-3) que “tengo que recordarles y hacerles sentir que hablan Ustedes así de bien como hablan gracias a que no saben lo que están haciendo, gracias a que no saben a nivel cosciente ni la maquinaria, ni los elementos, ni las reglas (sintácticas, fonémicas) que están Ustedes usando o que les están usando a Ustedes en el rato que están hablando. No lo saben: eso pasa por debajo de conciencia. Y es gracias a que no lo saben como hablan bien: la lengua habla bien a través de Ustedes, a través de cada uno. Esto tal vez se percibe de la manera mejor tomándolo e contrario: cuando la conciencia interviene estropea los mecanismos y el aparato de la lengua".

Psicodinámicas de la oralidad

Walter J. ONG (1987) es uno de los investigadores más influyentes en torno al concepto de oralidad, por sus estudios sobre las culturas orales, referentes de diversos investigadores. Si bien tiene un planteamiento estructuralista, hay ideas que pueden ayudarnos a comprender esas psicodinámicas.

"El pensamiento debe originarse según pautas equilibradas e intensamente rítmicas, con repeticiones o antítesis, alteraciones y asonancias, expresiones calificativas y de tipo formulario, marcos temáticos comunes (...), proverbios que todo mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad, y que ellos mismos sean modelados para la retención y la pronta repetición, o con otra forma mnemotécnica. El pensamiento serio está entrelazado con sistemas de memoria. Las necesidades mnemotécnicas determinan incluso la sintaxis (...). El pensamiento extenso de bases orales, aunque no en verso formal, tiende a ser sumamente rítmico, pues el ritmo ayuda a la memoria, incluso fisiológicamente” Walter J. ONG (1987:41).

De esta manera, el pensamiento se relaciona con mecanismos de la memoria. Walter J. Ong planteó el "pensamiento formulaico", que puede relacionarse con nuestra propuesta de "repeticiones creativas" propias de las culturas orales actuales.

Walter J. Ong identificó las siguientes diferencias clave entre la escritura y la oralidad:
  • Oraciones subordinadas vs. aditivas
  • Analítico vs. agregativo
  • Objetivamente distanciado vs. empático y participativo
  • Lo abstracto vs. lo situacional
Es decir: las formas lingüísticas que se enseñan para la escritura no son útiles para la oralidad, ya que los mecanismos son diferentes.

La complejidad y la importancia del contexto

Teniendo en cuenta esas diferencias e interpretando su significado cognitivo, el mensaje que se ha extendido en general y a través de la Escuela es que la oralidad genera un pensamiento más simple y con eso se justifica que la Escuela priorice la Escritura sobre la oralidad, de forma que el alumnado llegue a un desarrollo cognitivo superior. Esa misma justificación es la base para la exclusión de la oralidad (ocultando la intención adoctrinadora y disciplinante), argumentando que es la forma de comunicarse de 'la gente ignorante', una forma pobre y simple; así, la Escuela trata de cambiar la oralidad por la oratoria, un formato rígido y estructurado, y plantea el trabajo de lo oral empaquetado en actividades de este tipo: presentaciones orales (monogestionadas), debates organizados (con turnos regulados) y rol-playing (basado en situaciones y formas conversacionales estereotipadas o arqueotípicas, con una preescritura de la conversación en muchas ocasiones). Cuando, en cambio, es habitual pedir silencio al alumnado precisamente cuando se generan conversaciones espontáneas.


Pero el planteamiento de la simpleza de la oralidad es incorrecto, ya que no tiene en cuenta que la complejidad de las culturas orales no se puede valorar únicamente por los elementos lingüísticos utilizados. La aportación de J. Peter DENNY fue muy valiosa en ese sentido, al destacar la importancia del contexto; desde su punto de vista, algun@s antropólog@s y lingüistas habían considerado las culturas orales como más simples porque no habían tenido en cuenta todos los elementos que se mueven junto con la lengua, ni los situacionales ni los históricos, los que vienen en la memoria colectiva. En la oralidad, al estar totalmente vinculada al contexto, no es necesario recoger todos los elementos imprescindibles en lo escrito, ya que todos esos elementos son compartidos por la gente, son comunes; esto significa que los mecanismos y formas de construcción de saberes desde la oralidad son DIFERENTES, no 'más simples'.

En las diferencias entre la escrituralidad y la oralidad señaladas por Ong, J. Peter DENNY (1995:112-116) argumenta que las diferencias encontradas se pueden interpretar desde el binomio descontextualización-contextualización:
  • Oraciones subordinadas vs. aditivas: "Las oraciones subordinadas constituyen un tipo de descontextualización en la cual la información es parcialmente separada por vía de ser puesta en segundo plano. Las estructuras aditivas, en cambio, otorgan igual peso a todas las informaciones, de modo que cada una de ellas sirve de contexto a las demás"
  • Analítico vs. agregativo: los agregados son "cuerpos fijos de información (...) en los que la unidad principal va convencionalmente acompañada de modificadores que le suministran un contexto". Estos contextos fijos son auxiliares de la memoria, mientras que en la escritura es la propia escritura la que ejerce de apoyo a la memoria, por lo que se consideran "innecesarios y redundantes".
  • Objetivamente distanciado vs. empático y participativo: las formas comunicativas de la oralidad recuperan en el relato a personas o personajes del lugar en el que se cuenta el relato, de manera que la gente se siente reflejada, aludida, lo que genera empatías y facilita la participación en el proceso; en la escrituralidad, la distancia no es solo una distancia física entre la persona que escribe y la persona que lee, sino que la propia escritura se apoya en esa descontextualización, con herramientas textuales que se separan del contexto comunitario.
  • Lo abstracto vs. lo situacional: diversos investigadores y educadores consideran que la escrituralidad, al no estar anclada en un lugar y un momento determinado, y apoyarse en signos que no están relacionados directamente con los sonidos, supone un desarrollo cognitivo mayor, una complejidad mayor de pensamiento y mayor capacidad de abstracción. Sin embargo, DENNY plantea que eso solo puede afirmarse en el caso de que abstracción se considere como sinónimo de descontextualización, porque las culturas orales

"todas las culturas emplean conceptos altamente generales, y todas las lenguas tienen algunos morfemas que los expresan (...) todas las culturas y todas las lenguas tienen una abundante cantidad de conceptos relativos a cosas insustanciales [como por ejemplo sustantivos abstractos] (...) En realidad, no hay pruebas de que exista una diferencia entre empírico y teórico [entre culturas orales y escriturales] (...) el pensamiento contextualizado de las sociedades no occidentales puede ser altamente teórico" J. Peter DENNY (1995:109, 110).

Esto no significa que la escritura no sea importante, sino que la escritura supone una complejidad de primer orden, y la oralidad, en cambio, sería una complejidad de segundo orden, ya que la oralidad abre para abrir, abre las relaciones situacionales, contextuales, y esto puede provocar una apertura a la conexión entre mundos diferentes. La escrituralidad sistematiza y cierra, por lo que hay pérdida de información, se encauza la complejidad hacia unas vías limitadas. En cambio, la oralidad, al ser alógica, facilita la construcción de relaciones entre diferentes.


Así, es más sencillo que la diversidad sea constructiva desde la oralidad, porque se puede construir horizontalmente y es más sencillo generar nuevas empatías, al entremezclarse los elementos lingüísticos y paralingüísticos y los semiótico-culturales, para ir tejiendo comunicaciones multidimensionales que faciliten nuevos encuentros.

¿Qué consecuencias tiene esta perspectiva en relación al trabajo en la escuela?


Como plantea Eric HAVELOCK, "hay otra conclusión más que nos interesa. Los mecanismos de la educación moderna le dan primordial importancia al rápido dominio de la lectura y la escritura como preparación para los estudios de la escuela secundaria y para la vida adulta. ¿No deberíamos tomar en cuenta las posibles condiciones impuestas al manejo de los sistemas educativos por nuestra herencia oral? ¿Las claves de nuestra condición adulta desarrollada podrán aún encontrarse en la escuela primaria y lo que allí sucede antes que en la escuela secundaria en la que, supuestamente, ya se ha alcanzado la capacidad de leer y escribir?

La premisa que propongo es que el niño en desarrollo debería revivir de algún modo las condiciones de esta herencia: que la enseñanza de la lectura y la escritura tendría que efectuarse en el entendimiento de que debe ir precedida por un programa educativo basado en el canto, la danza y la recitación y acompañada por una continua instrucción en estas artes orales" Eric HAVELOCK (1995:38).

Nosotr@s vamos más allá de la propuesta de Havelock y planteamos que la escuela limita el desarrollo de la oralidad, la censura y la coarta. La Escuela confunde, de forma deliberada, la oralidad con el entrenamiento en formas de expresión oral marcadas por la escrituralidad, en las que se impiden las expresiones alógicas y se imponen la corrección gramatical -que procede del control sobre los escrito, que también es algo unívoco- además de presionar e incluso burlar las articulaciones y las formas de crear y construir populares. Se desprecian sistemáticamente las hablas que se alejan del modelo normativo. En lo escrito, se impone un modelo computacional y mecanicista de escritura que conduce a la construcción de textos escritos que son réplicas repetitivas de estructuras discursivas rígidas, con una gran insistencia en un proceso único ('recopilar ideas->organizar las ideas en un esquema o estructura->desarrollar las ideas->revisar lo escrito'), para que todo el mundo escriba de una manera similar. Las consignas son "escribe correctamente, con claridad y de forma organizada". Parece que no existe ninguna otra manera.

La oralidad necesita de la vida para su desarrollo. No se trata de lo que plantea Havelock de 'hacer programas de enseñanza de lenguas que incluyan lo musical y poético", sino de transformar las relaciones para que se aproximen a las condiciones de la vida, que es lo que se propondría desde la perspectiva de la etnosemiótica. La oralidad no consiste en incluir elementos musicales o poéticos, sino dejar que fluyan los elementos rítmicos, los juegos del lenguaje, las repeticiones, las yuxtaposiciones... Y tampoco consiste en que se realicen actividades físicas o de expresión corporal, sino de comprender que el cuerpo es un texto y, al mismo tiempo, que no hay separación cuerpo-mente; hablamos sin hablar, hablamos 'con todo'.

¿Es posible que se genere vida en la escuela? ¿Es posible que el territorio de la Escuela pueda vivirse como lugares, y los horarios como tiempos? Ciertamente, la propia gente suele abrir esas grietas, incluso aunque se utilice sistemáticamente la represión para impedirlo; nuestra propuesta es la idea de escuela centrífuga, que vaya abriéndose a la comunidad, que es donde se está, donde se vive y donde vive la oralidad.

Referencias bibliográficas


J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (pp. 95-126). Gedisa. Barcelona.

Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Barcelona.

Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Málaga.

Antonio MANDLY y Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), artículo 07. http://hdl.handle.net/10481/25173

Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 5, nº 1, pp. 53-75.

Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. México.


Fuente de las imágenes: Pixabay - Dominio Público (CC0)

miércoles, 8 de marzo de 2017

La Mujer contra las mujeres #8marzo

Agustín García Calvo escribió "El Hombre contra la gente", donde añadía cómo estaba creciendo la idea, el ideal de Mujer, un ideal doloroso, porque las mujeres tenemos una potencialidad tremenda para transformar la sociedad, por toda la historia (en minúsculas) que llevamos en nuestra piel, en nuestros cuerpos, historia de dominación, de dominaciones. Pero parece que lo bueno es que aparezcamos en la Historia, y hay que reivindicar el lugar de la Mujer en la Ciencia, de la Mujer en la Historia, de la Mujer en la Política... un feminismo burgués que provoca nuevas opresiones contra las mujeres, mujeres olvidadas que forman parte de Los Nadie, o mejor dicho, solo son recordadas para darles lecciones de Feminismo (con mayúsculas) o para añadirlas a la lista negra de asesinadas...

Decía Agustín "¿Quién es el Hombre? ¿Quién es ese Señor? Desde luego, por lo que se ve, es algo que pertenece a los Señores, al Dominio, a la Cultura. La gente corriente no habla del Hombre (...) El Hombre pertenece a la Cultura y, por tanto, como la Cultura, pertenece a los Señores (y en el Régimen que hoy padecemos es el Ministerio y el arma principal del Poder contra el pueblo).

Lo malo es que la Cultura penetra mucho y mata... iba a decir a todos pero no es verdad. La Mayoría adopta el nombre, la Mayoría traga, como de costumbre. Alguno adopta el nombre y todo lo que va con él, y ya no es tan raro encontrar, no gente, pero sí personas corrientes (ustedes de vez en cuando) que también hablan del Hombre. No todos, la Mayoría. Ceden, que ya es el colmo, hasta las mujeres, que tenían todos los motivos para no ceder, puesto que se trata, como sabéis, del primer caso de dominación (la dominación de las mujeres por el sexo fuerte) de toda la historia, de la sociedad patriarcal, que son todas las sociedades. Esas mujeres, que tenían motivos para no ser el Hombre, sino gente, pueblo, estar más cerca del pueblo, también en el Estado del Bienestar han adoptado el ideal de los Señores, y todo lo que entienden por liberación, las pobres, es hacerse como Ellos, trepar en la misma pirámide que Ellos, competir en el mismo desastre sangriento que es toda la Historia de la Humanidad. Es decir, rendirse al Otro, rendirse al Hombre. Y esto de las mujeres rindiéndose al Hombre es para mí, desde luego, uno de los aspectos más sangrientos de todo lo que voy contando. Algunas, aún mejor, incluso preferirían decir la Mujer, con mayúsculas igualmente; pero como la Mujer es el Hombre... Esta maldición de hablar del Hombre, se extiende pues, desde hace mucho tiempo a la Mujer, quien sea esa señora (...).

O sea ¿tiene futuro el Hombre? Sí, por supuesto: tiene Futuro; y además, hay que añadir que es lo único que tiene. Futuro. Eso es lo que el Estado quiere conseguir de todos y cada uno, que no tengáis más que futuro. Resulta muy peligroso que se viva, ahora y aquí, según estamos, en este mundo en el que se habla, y no en el mundo del que nos hablan. Resulta muy peligroso que se viva, y por tanto se piense también, aquí. Y el medio de conseguir que no se viva es el Futuro: es hacer vivir en el Futuro. Se os determina por el Futuro, y en ese sentido podemos decir que el Hombre, ese ideal, naturalmente no tiene más que Futuro. En la perfección de su estado sería el Hombre enteramente Futuro".


O como plantea Julia Varela, en los últimos 300 años han convertido a la familia en un espacio despolitizado, donde se refuerza la privatización y subjetivización, cada vez más con el reinado de la Psicología en el mundo actual. Así, la mujer burguesa se convierte a la vez en “la reina del hogar y en la dócil cumplidora” y en “madre y educadora”.

“El mundo de las clases populares era el de la anti-familia”, por eso la intervención sobre las madres populares se hace a partir de “un enjambre de interventores, cuyo objetivo común era ayudar a las clases populares, moralizar su conducta, facilitar su educación y converger a la instauración del orden familiar”. Todo esto se desarrolla y se expande a través de la escuela: “el maestro, representante de la autoridad y el saber, será el encargado de ir modelando al niño pedagógicamente, es decir, con imposiciones que aparecen como sugerencias. Lo que se pretende con la escuela de pobres es convertir al niño en punta de lanza para «hacer penetrar a través de él la civilización en el hogar». Además, no hay que olvidar que los niños pobres de hoy son los trabajadores del mañana. Disciplinar sus cuerpos y morigerar sus almas significa asegurar su productividad en el futuro y favorecer el progreso social”.

Y añadiríamos que también facilitaría la conduit potenciada por lo que plantea Julia Varela de los tres círculos intervencionistas que rodearían a la familia: interventores sociales, la escuela y los partidos de izquierda. “Las luchas contra el poder, allí donde este se ejerce, pasan por la resistencia de todos los profesionales a las funciones que se les han asignado” (2006:71).

Tanto el comunismo de estado como la sociedad de bienestar, con sus círculos intervencionistas, han demostrado que el Estado y/o el Mercado no pueden crear un mundo digno; porque ambas incluyen la existencia del Estado y del Mercado como algo separado de la sociedad, potenciando el proceso de individualización del caos, y separando a la gente de su propio hacer, del control de su propia vida.

Siguiendo a Luditas Sexxxuales, para salir del laberinto del género/sexo/sexualidad, “Luddismo Sexxxual, poner en movimiento el territorio, emprender líneas de fuga, desterritorializarse. Nómada, continuamente moviéndose fuera de los estratos de la identidad como personas, como seres humanos, fuera de la lógica binaria por la que somos hombre o mujer, o niño o adulto, o profesor o alumno, o humano o animal.

Luddismo Sexxual, combatir el uno de nuestra identidad y hacernos múltiples, devenir imperceptibles, indiscernibles, impersonales, devenir mundo-bosque. No se trata de huir del mundo, sino de hacer que este mundo huya de nosotras. Mundo, huye, mundo de la clasificación de la lógica binaria, mundo de nuestra identidad recortada, negro sobre blanco”.



Canta Silvio Rodríguez...

Me estremecio la mujer
que parió once hijos
en el tiempo de la harina
y un kilo de pan
y los miro encurecerse
mascando carijos
me estremeció porque era
mi abuela, además.
Me estremecieron mujeres
que la historia anotó entre laureles
y otras desconocidas gigantes
que no hay libro que las aguante.


Hoy es un bonito día para ver la película "La Sal de la Tierra", película prohibida en los Estados Unidos durante los años 50, una de las primeras en mostrar la lucha por la emancipación de la mujer, tomando casi una perspectiva política y social feminista. Perseguida y bloqueada por el Comité de la Cámara de Representantes sobre Actividades Antiamericanas, consiguen en aquella histeria anticomunista que el rodaje culmine de un modo trágico cuando los platós son incendiados y Rosaura Revueltas, actriz protagonista, es deportada a México por el Servicio de Inmigración Americano.



Referencias bibliográficas:
Javier ENCINA y Ainhoa EZEIZA (2017) El cuerpo en relación. Desempoderamiento, ilusionismo social y culturas populares. En Javier Encina y Ainhoa Ezeiza (coord.) SIN PODER. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana. Editorial Volapük. Guadalajara.
Agustín GARCÍA CALVO (1999) El hombre contra la gente. Cuchará y paso atrá, 1999, vol. 7, p. 65-77.
LUDDITAS SEXXXUALES (2014) Ética amatoria del deseo libertario y las afectaciones libres y alegres. 3ª edición. Milena Caserola. Buenos Aires.
Julia VARELA (2006) Anatomía política de la familia civilizada. Revista cuchará' y paso atrá' nº 13, pp. 63-71. Ed. Atrapasueños. Sevilla.

miércoles, 1 de febrero de 2017

El salto de la perspectiva estructuralista a la dialéctica en didáctica de la lengua

A quienes sois expert@s en Didáctica de la Lengua, en relación a esta síntesis sintética: mi intención no es simplificar el recorrido histórico de esta área de conocimiento, sino situar el debate.

Si bien en la enseñanza de lenguas se han experimentado metodologías diversas los últimos 50 años, las perspectivas que hay tras esas metodologías no han cambiado apenas. Actualmente, son dos las perspectivas que compiten y se entrelazan: la perspectiva gramatical y la perspectiva comunicativa.
  • Según la perspectiva gramatical, la lengua es un código, que tiene una estructura, y la lengua se aprende enseñando esa estructura. Se toma la oración como unidad (morfosintaxis) y generalmente se propone la realización de ejercicios a modo de entrenamiento. Es una perspectiva conductista y la evaluación se apoya en el binomio correcto/incorrecto.
  • Según la perspectiva comunicativa, la lengua es una herramienta de comunicación, así que la gramática de la oración no es suficiente (ni necesaria en muchos casos) para asegurar la comunicación. Toma como unidad el texto, su comprensión y producción, y se trabaja la gramática del texto. Es una perspectiva constructivista y más compleja que la perspectiva gramatical, ya que, además de la competencia lingüística, propone desarrollar la competencia sociolingüística, la estratégica y la discursiva. Los criterios de evaluación se refieren al objetivo comunicativo, la coherencia, la cohesión y la fluidez, junto con la corrección y la riqueza lingüística.
Después, cada perspectiva propone sus metodologías: inductiva/deductiva, funcional, audiovisual, pragmática, basada en contenidos, secuencias didácticas, basada en tareas, en proyectos...

El problema es que ambas perspectivas tienen un gran límite: ambas son estructuralistas. Claro, la perspectiva comunicativa es más amplia y tiene una visión más abierta de la comprensión y la producción, pero también toma la lengua como una estructura, en este caso, una estructura textual. Esto supone que, por muy buena que sea la metodología que se nos ocurra, seguimos en el mismo error: plantear que las lenguas se desarrollan en torno a una estructura y que, además, esa estructura puede organizarse en pasos para su aprendizaje (programaciones, secuencias, curriculums...).
Fuente de la imagen: emaze.com

Perspectiva dialéctica

En las perspectivas estructuralistas, es la propia lengua el centro de atención, y los hablantes tienen que utilizarla de forma apropiada, siguiendo parámetros preestablecidos. Desde la didáctica de la lengua, es suficiente con enseñar esas estructuras de forma ordenada. Es así como se homogeneiza el uso de la lengua.

En cambio, en la perspectiva dialéctica, l@s hablantes se consideran sujetos de la comunicación, sujetos individuales y sujetos colectivos. Más importante que comprender el mensaje es que la gente se comprenda. Esto no significa que 'todo valga', pero se reconoce que la lengua la construye toda la gente de forma colectiva, apoyándose en el pasado y en los saberes individuales y colectivos por medio de la repetición creativa.

Desde la perspectiva dialéctica se comprende la lengua desde su complejidad, lo que significa que los pensares, los sentires y los haceres están entrelazados, no se separan. Al igual que la teoría de la complejidad está siendo cada vez más reconocida en el campo científico, está comenzando a aceptarse que la lengua no puede ser comprendida sin tener en cuenta la incompletitud, la incertidumbre y la imperfección. Hay cada vez más evidencias de esta complejidad, como pasa, por ejemplo, con casos de problemas neurológicos que afectan al habla (ver, como ejemplo, este artículo en inglés de la mujer que podía escribir pero no leer).

Todo esto significa que, en lugar de programar a priori, deberíamos pasar a trabajar con y desde el alumnado, dando respuestas construidas colectivamente que vayan en armonía con el entorno social y natural en el que nos encontramos, flexibilizando estructuras y trabajando la comunicación desde una perspectiva multidimensional, en la que la lengua se utilice junto con otras herramientas de comunicación: expresión plástica, física, afectiva, racional... (pensar/sentir/hacer).

Pizarra creada en la asignatura Didáctica de la Lengua en noviembre de 2016 (UPV/EHU)

domingo, 29 de enero de 2017

Pero... ¿qué es la cultura?

El lunes, 23 de enero, comenzamos a trabajar en el curso denominado "Enseñanza de segundas lenguas en contextos multiculturales", un curso online de formación de profesorado de la convocatoria del Gobierno Vasco, y me resulta llamativo que se le haya añadido el apellido de "contextos multiculturales" a la formación relacionada con la enseñanza de lenguas y otras formaciones del ámbito de la educación. ¿No son acaso multiculturales todos los contextos? ¿No estaremos confundiendo diversidad cultural con diversidad de origen geográfico? ¿Son homogéneas las clases cuando no hay nadie que haya venido de otro país? ¿Han sido homogéneas hasta ahora? ¿O es que consideramos diversidad solo a las diferencias de etnia, lengua o religión, porque son diferencias tan evidentes que no pueden ocultarse?

JSS Celebrates Racial Harmony Day
Fuente de la imagen: JSS Celebrates Racial Harmony Day 
CC-by-sa-nc by attitudezarah on Flickr

Para hablar de cultura, queremos proponer dos cuestiones que están interrelacionadas: por un lado, la matriz sociocultural, y por otro, la diferencia entre Cultura y culturas.

Matriz sociocultural e identificaciones

En el concepto de matriz sociocultural, no habría que entender el término "matriz" en sentido matemático sino de "madre", de "nacimiento" o de "creación". Desde que nacemos, hay unas características que nos atraviesan o nos impregnan: el género, la edad, la clase social/cultura del trabajo y la etnia, y junto con estas, la adscripción (a una religión, una asociación, un equipo de fútbol, una hermandad...) y la localización (a un lado u otro del río, arriba o abajo, en un barrio u otro...). Todo esto, de forma entremezclada y entrelazada, es lo que conforma nuestra cosmovisión del mundo (la cosmovisión no es estructural), y en algunos momentos o lugares unas características tienen más fuerza que otras en cada persona. La cosmovisión es personal pero está mediada colectivamente, y es cultural, ya que se conforma en un lugar y una época específicos; es lo que nos hace sentirnos identificad@s con la gente.

Hay una tendencia a relacionar la cultura solo con el origen, y eso en cierta manera es comprensible, pero esa tendencia está reforzada por la idea de conformar una identidad, que sería algo así como querer dar una respuesta única y unívoca a la pregunta de: ¿quiénes somos?, que sería que somos Vasc@s, o somos Escoceses, o somos Marroquíes, así con mayúscula.

Esa afirmación oculta muchas diferencias, y al mismo tiempo, fija las condiciones de "ser de aquí". ¿Qué tiene que hacer alguien para que la gente "de aquí" lo considere "de aquí"? Aprender el idioma, aprender su folklore, replicar el modo de vida dominante, saberse la historia, vestirse como "se supone que hay que vestirse"... y, a pesar de todo, siempre pueden "acusarte" de "no haber nacido aquí" o de que "tus padres no sea de aquí y claro, no entiendes", etc. etc. e impedirte ser un@ más del sitio, o que tus opiniones sean tenidas en cuenta, o que no puedas participar en ciertas actividades.


Desde la perspectiva de la matriz socio-cultural se entiende mejor que algun@s estudiantes se sientan mejor con otr@s estudiantes aunque, aparentemente, sean 'muy diferentes', porque a lo mejor se sienten identificad@s por el género, o comparten la adscripción (les gusta el mismo videojuego), o viven en el mismo barrio y comparten sitio de juegos o compran en la misma tienda, o sus familias proceden de la misma cultura del trabajo... Y, al mismo tiempo, nos puede ayudar a comprender por qué pueden sentir rechazo hacia una lengua, por ejemplo porque es la lengua de la gente de otra clase social, o porque la utilizan quienes están en contra de su religión, o porque la relacionan con otra cultura del trabajo... Así, por ejemplo, se entiende mejor cómo es posible, como me consultó una vez una estudiante de magisterio, que en Etiopía (donde hizo las prácticas) much@s niñ@s tuvieran dificultades para aprender inglés, cuando eran capaces de hablar siete lenguas diferentes. Si el inglés es colonizador, si es la lengua que utilizan los hombres de negocios que están explotando su territorio, o que piden saber inglés para ser sirvientes de esos hombres de negocio... a lo mejor no nos resulta tan raro que mantengan esa resistencia.

Diferenciando Cultura y culturas

Otra diferenciación que hay que tener en cuenta es entre Cultura y culturas. Diríamos que hay cuatro tipos de culturas: cultura institucional, cultura de masas, cultura alternativa y culturas populares (en plural).
  • La cultura institucional es la que establece el Estado (o los proto-estados). Decide qué es y qué no es la Cultura, aplica subvenciones, o establece Academias (de Arte, de Historia, de Ciencias Naturales, de Lengua...), universidades, institutos... Busca controlar a la gente, a la que ve como súbditos o ciudadanos. La cultura institucional busca acumular legitimidades.
  • La cultura de masas es la que establece el Mercado. Ve a la gente como consumidores, individualiza para convertirlos en masa y agruparlos (target de mercado), para así vender más fácilmente. Ha encontrado en la Globalización su forma principal de expansión, pero también le interesa la localización, para vender productos y servicios diferenciados en cada lugar. La cultura de masas busca acumular beneficios.
  • La cultura alternativa es una cultura que se pretende alejar y diferenciar de la cultura institucional y la cultura de masas. Tal vez se comprenda mejor en plural, ya que algunas formas culturales alternativas buscan crear una contracultura y se aproximan a la cultura institucional, o buscan situarse en un mercado alternativo, o tratan de crear nuevos mundos. La cultura alternativa busca acumular voluntades.
  • Las culturas populares son formas de vida que no pueden ser explicables sin sentirlas/hacerlas/pensarlas en los espacios y tiempos cotidianos, siendo generadas por repetición creativa. Las culturas populares recuperan y revitalizan saberes colectivos que, junto a los intercambios, trueques espontáneos, cultivos sociales, apoyos mutuos, vínculos afectivos, desaprendizajes y apertura a nuevos aprendizajes... constituyen una fuente inagotable de conocimiento. En las culturas populares se entretejen la cultura institucional, la cultura de masas y las culturas populares, en un continuo mestizaje, no porque se dé importancia a la innovación, sino porque se busca en el pasado y en el ahora formas que resuelvan las necesidades de cada momento. Las culturas populares no buscan acumular poder, ni dinero, ni voluntades, sino la vida en sí, la reproducción ampliada de la vida cotidiana.
Es por eso que un alumno llegado de lejos sea muy similar a otro nacido en ese lugar, por ejemplo porque se mueven en la misma cultura de masas (en el consumismo, en un uso globalizado de los medios audiovisuales, en la forma anglosajona dominante de vestirse y de comprar ropa...), y que dos alumnas nacidas en el mismo lugar sean muy diferentes, porque aun estando en la misma cultura del trabajo (supongamos que trabajan en el campo), una proceda de una familia que es la que explota a la familia de la otra, o que haya una brecha social entre ellas. O que un niño se burle de la forma de hablar de sus padres, por considerar la forma escolar como la forma culta, es decir, al asimilarse en la cultura institucional...


Imagen de Analia Regue - Stickboxing

sábado, 21 de enero de 2017

Algunas impresiones sobre el curso Caos Creativo y Complejidad

Anda... alguien diría que ando muy perruna... desde noviembre sin decir ni mu por aquí... o mejor dicho sin decir ni guau... pero claro, lo online te atrapa (que si el twitter, que si el blog...), y la vida es otra cosa, o al menos me gustaría que fuera otra cosa, algo que no te atrapa sino que se genera, es inesperada, sorpresiva, abierta, sin dimensiones ni parámetros ni indicadores ni metadatos, repleta de encuentros y desencuentros. El 0/1 estructura y te atrapa (en su red), la vida es complejidad y caos, nunca te quedas atrapada del todo y por suerte, puedes salir, hacer nuevos caminos, conocer a gente de otros lugares y otros mundos.

Este curso no es lo que parece...

Así que... aquí estoy de nuevo, aunque ya de otra manera, para contar algunas cosas de un curso online que ha tratado de no quedar atrapado en ese 0/1. ¿Cómo trabajar en la complejidad con un medio que es lineal, línea a línea, mensaje a mensaje? ¿Cómo escribir para abrir, y no para concluir, asentar, cerrar, que es como hemos aprendido en clase y después algunas hemos enseñado, con un discurso enhilado, la coherencia, la cohesión, la corrección, el objetivo comunicativo? ¿Cómo comunicarnos a través del 0/1 del Idioma cuando nos entran esas ganas de dar un abrazo a alguien, de compartir unas cervezas o unos pulques, cuando sientes su alegría o su pena, o sus miedos?

Pues en eso hemos andado, compartiendo pensares, sentires y haceres como se nos ha ido ocurriendo a lo largo de las siete semanas del curso (aquí un pequeño post con enlaces al curso). Cuando Julieta contaba sus dudas sobre cómo trabajar en la comunidad, y Javier le escribía sobre cómo vive, y Miguel nos ofrecía enlaces y referencias para seguir profundizando en la teoría, y Estefanía entonces nos dejaba un poema, que luego Javier relacionaba con una canción, Nayeli, siempre un poco tarde pero siempre a tiempo, traía la frescura de las flores y Julieta le mandaba un besito, y después Naiara ponía un debate sobre la mesa sobre el yo, después de haber andado conspirando con Meriem para preparar el texto, y Braulio ahí entraba con sus dudas, con Emiliano, que parecía que no estaba pero resulta que estaba y vaya que estaba! nos las ha dado bien dadas para seguir reflexionando, y ahí que de repente, Leire daba el salto virtual y aportaba algunas experiencias, y a todo eso Caro estaba atenta y sacaba tema a tema un montón de cuestiones interesantes, y Silvia entraba al lío, y para cuando nos dábamos cuenta, Karime ya había dejado dos o tres mensajes de ¡vaya tela! venga, vamos a escribir algo que ya nos ha tentado, y en eso que Lurdes aparece para decir que no está pero que ahí está dándole, y cuando Laura nos plantea nuevas cuestiones, ahí que entra Marco con sus experiencias y reflexiones en torno a la lengua y la comunicación... y tomamos aire porque ahí están apretando también Dulce, Nadia, y Carmen... con Luciano debatiendo sobre asociaciones vecinales, que ahí va Estefanía también a contar sus experiencias en la escuela de sus hij@s, y cuando creemos que otra gente no nos echa cuenta, resulta que vamos de cervezas en Sevilla con nuestr@s compañer@s unilquienses y ahí que entramos otra vez en el debate...

Porque en el curso no había unos avatares que escribían, sino amigas y amigos, buena gente que hemos conocido y que queremos seguir conociendo. Y hasta pensábamos que el curso iba a saltar y que íbamos a vernos en cualquier momento...

Muchas gracias a toda la gente que habéis andado por ahí, a ver ese abrazo!!!

sábado, 12 de noviembre de 2016

Fíjate qué historia: un hombre libre


En Poema Pedagógico, Antón Semiónovich Makárenko (1888-1939) relata en primer plano su experiencia en lo cotidiano como director de la colonia Gorki, un centro-comuna fundado para que allí jóvenes delincuentes encuentren caminos de desarrollo distintos a los ya trazados hacia un infierno seguro. Y lo hace con una narración humilde, interesante, viva... Aún no he acabado su lectura porque la estoy disfrutando, página a página.

Pero quería compartir aquí este pasaje, no se me ocurre una mejor forma de narrar lo que es una persona libre desde la perspectiva del desempoderamiento, un pasaje que no solo está bien narrado sino que además ¡¡¡no es ficción!!! Se habla mucho de utopía cuando en realidad hay mucha gente que es libre incluso en situaciones adversas, gente que no deja conducirse por el Poder y que comprende la vida desde las formas de relación. Lo que me resulta más emocionante aún es cómo me recuerda esta persona que llegó a la Colonia Gorki sobre 1925 a Javier Encina, otro calendario, otro lugar... fíjate qué historia... será que las formas de relación humanas no dependen de territorios ni horarios, sino de tiempos y espacios...

Es una libertad desde la construcción colectiva, los cuidados, el decrecimiento, la alegría, la esperanza, la autonomía e interdependencia y la confianza...

I. LA JARRA DE LECHE 


[...]

Todos en la comuna estimaban a Silanti. También Olia Vóronova le trataba con mucha simpatía. Y ahora se aproxima cariñosamente hacia Silanti, y él vuelve hacia ella, como hacia el sol, su rostro ancho, iluminado por una sonrisa.

-¿Qué dices, guapa?

-Tú, Silanti, lo ves todo a la antigua. A la antigua. Pero alrededor de ti todo es nuevo.

Silanti Semiónivich Otchenash llegó a la colonia no se sabía de dónde. Simplemente del espacio mundial, libre de cosas y de trabas. Trajo consigo una camisa de lienzo sobre los hombros, unos viejos pantalones agujereados en torno a las piernas descalzas y nada más. Y ni siquiera un palo en las manos. En este hombre libre había algo peculiar, que encantó a todos los colonos y que los obligó a hacerle entrar con gran entusiasmo en mi despacho.

-¡Antón Semiónovich, vea usted qué hombre ha venido!

Silanti me miró con interés sin dejar de sonreír a los pequeños, como un viejo conocido.

-¿Este, según se dice, es vuestro jefe?

A mí también me agradó en el acto.

-¿Tiene usted algo que tratar con nosotros?

Silanti ordenó no sé qué en su fisionomía, y el rostro adquirió repentinamente un aire serio, que inspiraba confianza.

-Pues fíjate qué historia. Yo soy un hombre trabajador y tú tienes trabajo: no hay más que hablar...

-¿Y usted qué sabe hacer?

-Pues, según se dice: si aquí no hay capital, el hombre puede hacerlo todo.

Se echó a reír súbitamente con una risa franca y alegre. Los muchachos se rieron igualmente contemplándole y yo también me eché a reír. A los ojos de todos estaba claro que había motivos fundados para reírse.

-¿Y usted sabe hacer de todo?

-Pues se puede considerar que todo... Fíjate qué historia -manifestó, algo confuso ya, Silanti.

-Pero ¿qué precisamente...?

Silanti comenzó a enumerar, doblando los dedos:

-Labrar, y rastrillar, y cuidar de los caballos y de toda clase de animales, según se dice, hacer las cosas domésticas: como carpintero, como herrero, como fumista. También soy albañil y puedo trabajar de zapatero. Y, según se dice, sabré construir, si es preciso, una jata y degollar un cerdo. Solamente no sé bautizar niños; nunca he tenido ocasión.

Otra vez se echó a reír estruendosamente, limpiándose las lágrimas: tanta risa le daban sus palabras.

-¿No ha tenido usted ocasión? ¿De veras?

-Para eso no me han llamado ninguna vez, fíjate qué historia.

Los muchachos se reían francamente a carcajadas, y Toska Soloviov chilló, alzándose de puntillas hacia Silanti:

-¿Por qué no le han llamado nunca, por qué?

Silanti dejó de reír y, como un buen maestro, comenzó a explicar a Toska:

-Pues, amigo, fíjate qué historia: cada vez que hay que bautizar a alguien creo que van a llamarme. Pero después aparece uno más rico que yo, y no hay más que hablar.

-¿Tiene usted documentos? -pregunté a Silanti.

-Tenía un documento; lo tenía hace poco aún. Fíjate qué historia: no tengo bolsillos y el papel se me ha perdido, ¿comprendes? Pero ¿para qué necesitas un documento si me tienes a mí de cuerpo entero? Fíjate, ¡vivito ante ti!

-¿Dónde ha trabajado usted antes?

-¿Cómo dónde? Entre la gente, ya lo ves; he trabajado entre la gente. Entre diversa gente: buena y mala, fíjate qué historia. Estoy diciendo las cosas como son: ¿para qué ocultarlas? Entre diversa gente.

-Dígame la verdad: ¿ha robado usted?

-A eso te contestaré claramente: no me he visto obligado. Aquello que no he hecho, de verdad lo digo: no lo he hecho. Fíjate qué historia.

Silanti me miraba turbado. Creo que le parecía que otra respuesta me hubiera sido más agradable.

Se quedó a trabajar con nosotros. Intentamos mandarle como ayudante a Shere para la ganadería, pero aquí no obtuvimos nada. Silanti no reconocía la menor limitación en la actividad humana: ¿por qué el hombre podría hacer una cosa y otra no? Esta es la razón de que hiciese en la colonia todo lo que consideraba necesario y cuando lo consideraba. Contemplaba sonriendo a todos los jefes, y sus órdenes le entraban por un oído y le salían por el otro, lo mismo que un discurso en un idioma extranjero. En el transcurso de una jornada se las arreglaba para trabajar en la cuadra, en el campo, en la porqueriza, en el patio y en la fragua, y asistir a las reuniones el consejo pedagógico y del Soviet de jefes. Poseía un talento extraordinario: determinar por medio del olfato el sitio más peligroso de la colonia y aparecer inmediatamente en él como persona responsable. Negando la institución de la obediencia, estaba siempre dispuesto a responder de su trabajo y en cualquier momento se le podía reprender y atacar por sus errores y sus reveses. En tales casos se rascaba la calva y movía, desalentando los brazos:

-Efectivamente, aquí, según se dice, nos hemos armado un lío, fíjate qué historia.

POEMA PEDAGÓGICO, SEGUNDA PARTE. Páginas 250 a 252.

Para descargarte el Poema Pedagógico en pdf:
https://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
Para leerlo en la web:
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/makarenko/indice.html