miércoles, 6 de mayo de 2020

Docencia universitaria en tiempos de pandemia

Como comenté en el anterior post (¿Quién soy yo como docente?), esta semana he empezado a hacer el curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9).

En el tema 1, que es el tema de arranque y "calentamiento" del curso, al que han denominado "conciencia y motivación", nos han propuesto cinco preguntas, y no voy a eludir la última pregunta:
 
5. ¿La situación vivida con la pandemia, va a modificar en algo mi manera de entender la labor docente universitaria? ¿Y la manera de entenderla por la institución?

Onlineando...

Hace unos años comenzó un movimiento a nivel mundial que se consideró una apuesta por la transformación de la Educación Superior hacia modelos online, que fue la de los cursos masivos online, más conocidos como los MOOC. Estos cursos vinieron a "poner orden" en el caos de internet, donde la gente se había empezado a organizar de forma horizontal para compartir conocimiento de diversas maneras: foros y blogs primero, wikis y wikipedia, más tarde con youtube, una conexión a través de las primeras redes de microblogging... Se nos presentaron como una democratización de la educación, para que cualquiera pudiera acceder al conocimiento mundial y universal de forma gratuita, algo que, en realidad, ya se estaba haciendo a través de las mencionadas herramientas.

Fuente: ITMadrid
En el Congreso Ikasnabar, en 2013, Juan José Calderón, Mertxe J. Badiola y yo presentamos esta ponencia, fruto de un trabajo en el campo del e-learning de varios años (yo comencé en 2005 a trabajar en e investigar sobre lo que entonces se denominó e-learning, aunque anteriormente había emprendido otros caminos de modalidades semi-presenciales en enseñanza de lenguas, en formatos de autoaprendizaje acompañados), una ponencia que recogía nuestras reticencias ante los MOOC y que denominamos "La falsa disrupción de los MOOC: la invasión de un modelo obsoleto" (puede leerse y descargarse aquí). Estructuramos el artículo en tres partes:
  • Primera invasión, objetivo: acallar la disrupción. Crítica al concepto de MOOC.
  • Segunda invasión, objetivo: mercado y beneficios. Crítica a la visión económica de los MOOC.
  • Tercera invasión, objetivo: unificación. Crítica a la visión socio­cultural de los MOOC.
Aquí una cita sobre la segunda invasión (2013, s.n):

"Los MOOC, más que una disrupción tecnológica o educativa, en realidad suponen una irrupción de la perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto tampoco es que sea nuevo pero el tamaño de las inyecciones de capital riesgo que están recibiendo las compañías proveedoras de MOOC por parte de diferentes empresas y fundaciones es muy a tener en consideración por las grandes cifras que han comenzado a movilizar.
Fuente: Escuela y Reproducción Social

Por ejemplo, las compañías con ánimo de lucro Udacity y Coursera han logrado más de 20 millones de dólares de diversas fuentes y han llegado a acuerdos con un gran número de universidades privadas y públicas para que se impartan cursos MOOC a través de sus plataformas. Otras grandes compañías sin ánimo de lucro también han recibido grandes sumas para su expansión, como edX, que partió con una financiación del MIT y Harvard de 60 millones de dólares, o Khan Academy, financiada por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras".


En aquel congreso, donde hubo dos ponentes directores de campus virtuales de universidades públicas, presentamos nuestra crítica a los pasos que se estaban dando por considerarlos una amenaza a la diversidad docente y discente y también a las condiciones laborales, ya que, según se plantean los MOOC, se pueden "gestionar" cursos de miles de estudiantes. Algunas universidades privadas contratan "auxiliares" para tutorizar este tipo de cursos online, para los que solo hace falta un docente o un pequeño equipo para realizar el diseño. Suena a McDonalización...

Fuente: Mito, revista cultural

Es, por decirlo así más sencillamente, como si un manual pudiera sustituir la figura docente. Si tu trabajo docente se puede sustituir por un buen manual...

El trabajo online puede desarrollarse de muchas maneras, igual que hay maneras diversas en el trabajo presencial, solo que con las TIC tenemos una serie de condicionantes o limitantes tecnológicos. La tutoría online es algo más que hacer telerreuniones (Ezeiza, 2006, por ejemplo). Trabajar online significa comprender qué competencias, habilidades y actitudes pueden ser desarrolladas en entornos virtuales, entendidos estos como microclimas digitales de aprendizaje.

Tristemente, las herramientas digitales no tienen un gran desarrollo en cuanto a construcción colectiva y tienden más a la exposición, la transmisión y la suma de información y trabajos, es decir, es muy simple de habilitar alguna herramienta para solicitar una tarea al alumnado de forma individual y grupal, con una serie de criterios de evaluación, y aplicar esos criterios para hacer una evaluación calificativa rápida; o, por supuesto, para hacer cuestionarios. Sin embargo, es más difícil construir conocimiento a través de un foro virtual, sin que se convierta en un montón de textos escritos difíciles de abarcar. No tiene nada que ver con hablar cara a cara, donde percibes diferente información paralingüística y extralingüística, donde un gesto dice mucho y la dinámica es ágil. Claro, que no pasa todo el control por el profesorado, sino que suceden cientos de debates interesantes descentrados, muchos de ellos en la cafetería de la facultad.

Pandemiando...

Por otra parte, la pandemia nos ha sobrevenido y hemos tenido que adaptarnos rápidamente a las circunstancias, con mayor o menor acierto. ¡Cómo íbamos a imaginarnos esto! Un tsunami. No es solo que nos hemos visto obligados a teletrabajar, sino que lo estamos haciendo en una situación afectivamente muy complicada, con gente asustada o angustiada, con gran ansiedad ante la incertidumbre, con circunstancias personales muy adversas. Es muy difícil tener un "buen desempeño" en estas circunstancias. Lograr concentrarnos cada mañana para trabajar es, en sí mismo, un gran esfuerzo.

Coincide, por otra parte, que tenemos un recién estrenado ministro de universidades que es, además, un experto mundial en los aspectos sociológicos de internet, y que afirma que no existe realmente la brecha digital. Y no es que lo dijera esta semana, dando, además, datos erróneos (muy sorprendente para un investigador de su talla, aquí los datos del INE), sino que lo venía afirmando ya en 2008 (entrevista en Público, pdf).

Según Manuel Castells, la brecha digital es "un mito creado". No hace falta acudir al INE para saber que la mayoría de las y los estudiantes de universidad tienen móvil, rozando el 100 %, pero que no tantos tienen un plan de datos amplio, y muchos menos tienen acceso a ordenadores. La pandemia nos ha puesto estos datos con toda su crudeza. Como explican en Maldito Dato, "mientras que en los hogares con unos ingresos mensuales netos inferiores a 900 euros solo el 58,1% cuentan con ordenador, en el caso de los hogares con unos ingresos mensuales superiores a los 2.500 euros se llega hasta el 97,4%". Hay que añadir que un único ordenador que tienen que compartir con el resto de personas del hogar que también lo necesitan para teletrabajar y/o para cuestiones educativas y formativas. Esto es un pedazo de brecha.

La brecha digital no es solo si tienes o no internet en tu casa, sino las posibilidades de tele-estudiar. Un ejemplo muy conocido de las implicaciones de "trabajar desde casa" (que se estudia desde hace muchos años, de hecho lo trabajamos en una asignatura de cuando hice la carrera de Psicología, hace algunos cuantos años...) es la brecha de género. Las mujeres salen perjudicadas porque no se considera que sea importante lo que hacen y también porque tiene que cargar con todas las tareas del hogar además del trabajo que tenga que realizar, por lo que, en el caso del estudio, supondría mayor dificultad para mantenerse estudiando, o una caída de calificaciones o de aprendizajes.
Fuente: Xarxatic

También tenemos que recordar que hay familias que viven en habitaciones o en lugares precarios que dificultan su participación aunque tengan un móvil con internet; aunque también podemos pensar que la universidad sigue estando bien lejos de la gente de las clases populares, que se encuentran con una larga carrera de obstáculos para alcanzar a llegar a 1º, con pandemia o sin pandemia.

En fin, que me da la sensación de que la pandemia está generando un caldo de cultivo hacia la semipresencialidad o hacia la onlinidad. Se suponía que el asunto de los créditos ECTS podría ayudarnos a determinar qué actividades podrían quedar en la autonomía de las y los estudiantes, de manera individual o grupal, pero lo que se decidió fuera que estudiar en la universidad requiriera trabajar  8 horas al día, que, en la pantomima de transformar las asignaturas en competencias, tareas y resultados de aprendizaje, se convirtió en tareas, tareas y más tareas. Ante la exigencia de una asistencia obligatoria del 80 %, tuvo que intervenir la propia universidad para decirnos que no podemos ni aprobar ni suspender a nadie por la pura asistencia, que asistir a clase no puede constituir un criterio de evaluación. Gracias a esa advertencia que nos enviaron de cara a este curso, hemos tenido que hacer menos modificaciones en las guías oficiales de las asignaturas. ¡Por poco tenemos que dar el salto mágico de pasar de la asistencia obligatoria a la prohibición de asistencia!

De cara al curso que viene...

El curso que viene tendré que impartir una única asignatura en todos los grupos del grado de Educación Primaria, primer cuatrimestre, primer curso, denominada "Desarrollo de la Competencia Comunicativa - euskera y castellano - en Educación Primaria I".

Se da el caso de que la impartí de forma semipresencial en una experiencia piloto de matrícula parcial, en el curso 2010-2011, así que no me preocupa demasiado. Solo hay que pensar bien qué aspectos de la asignatura se pueden trabajar online y cuáles es preferible trabajarlos presencialmente, aunque teniendo en cuenta que la presencialidad no va a ser una presencialidad "normal" sino vigilada. Lo mismo luego no es así, pero todo parece indicar que la facultad tendrá unas líneas señaladas por el suelo para organizar los pasillos (movernos siempre pegados a la pared), lo de ir al baño va a ser una odisea... en fin.

La universidad está muy liada con toda la historia de protocolos de salud e higiene laboral, trazado nuevo en los edificios, habilitar puertas que se abran sin tocar, cambiar mandos de grifería, preparar fichas para que informemos de las modificaciones sobrevenidas... La estructura universitaria es tan grande y tan complicada que quienes la dirigen no van a tener tiempo de mucho más.

Por otra parte, el obligación y responsabilidad del profesorado conocer su asignatura en profundidad y tener formas diversas para trabajarla. De hecho, necesitamos diversidad de enseñar porque el alumnado tiene diversidad en aprender, por lo que, si nuestra función es que aprendan, la diversidad y la adaptación es una de nuestras tareas. Menos mal que no se mete la universidad en lo que trabajamos en clase, algo que hay gente que está pidiendo; sería la puntilla a la poca diversidad que sigue perviviendo en docencia, en la periferia de las líneas oficiales.

La asignatura que me toca es una asignatura definida como transversal en cuanto que apoya al resto de asignaturas, no tiene un contenido en sí. Se trata de desarrollar la competencia comunicativa, y ahí entra, no solo cómo escribir técnicamente informes y artículos de investigación, sino también qué significa la Universidad, qué significa la Ciencia, qué implica llegar a la universidad como territorio sociocomunicativo con una cultura propia. Cómo leer ciencia sin que caiga como una losa, sin que te deje sin voz. Por eso, uno de los primeros artículos con los que empezamos a trabajar es el que escribimos sobre desempoderamiento científico (Ezeiza & Encina, 2017), que facilita comenzar a debatir sin tener que postrarse ante el Gran Conocimiento como una cuestión de fe, y desgranamos que la ciencia no es algo puro, limpio, objetivo, sino algo que depende de tu financiador, de cómo quieras escalar en la universidad, del paradigma dominante, de la ideología de quienes la dirigen...


Referencias bibliográficas

Calderón, JJ., Ezeiza, A., & Badiola, M.J. (2013). La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto. En 6º Congreso Internacional de Educación Abierta y Tecnología Ikasnabar (Vol. 13).  (consultar y descargar aquí)

Ezeiza, A. (2007). Tutoría on-line en el entorno universitario. Tutoría on-line en el entorno universitario. Comunicar, 15(29), 149-156. (consultar y descargar aquí)

Ezeiza, A. & Encina, J. (2017). Desempoderamiento científico. En J. Encina y A. Ezeiza (coord.), Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (183-235). Guadalajara: Volapük. (consultar y descargar aquí)

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