La oralidad en la escuela

La oralidad suele confundirse con aquello que 'se dice oralmente', y no es lo mismo. Para trabajar la oralidad en la escuela, antes de nada tendríamos que saber qué implicaciones tiene la oralidad, cuáles son sus mecanismos básicos y cómo se genera esa oralidad.

Tal y como plantea Rudy MOSTACERO (2004:54), la oralidad "pertenece a un triple plano: un plano verbal o lingüístico, un plano paralingüístico y un plano semiótico-cultural (...) Por lo tanto, se diferencia de la producción verbal institucional, académica o formal, que se basa en la escuela y la lectoescritura". O, dicho de forma más poética por Antonio MANDLY (1996:117), “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Mandly toma la referencia de Greimas (1980) para definir la etnosemiótica, "un objeto semiótico cuya significación viene manifestada por los códigos poético, musical y gesticular a la vez pero se disuelve en las sociedades llamadas desarrolladas, bajo la forma de discursos disyuntos y autónomos: poesía, música, danza”. Los códigos que conforman la oralidad son formas que aúnan, entrelazan los pensares, los sentires y los haceres, en lugar de separarlos y clasificarlos.

La Escritura ha provocado que la lengua sea interpretada desde una perspectiva estructural, determinada y determinable, finita y reducible a la articulación/descifrado, un sistema permanente y perfecto, frente al inmanente y la imperfección de la oralidad; es a partir de este concepto de la lengua desde donde se crea el discurso oral que propone la Escuela. "Piensa bien antes de hablar", "no hables si no tienes claro qué vas a decir", "primero piensa bien las ideas, prepáralas, haz un borrador... así te comunicarás mejor"... La propuesta de la Escuela es la conciencia lingüística, sin embargo, precisamente la oralidad viene de lo inconsciente, es la Escritura la que requiere pensar de forma consciente para cumplir las normas creadas para la expresión escrita.

Decía Agustín GARCÍA CALVO (2011:2-3) que “tengo que recordarles y hacerles sentir que hablan Ustedes así de bien como hablan gracias a que no saben lo que están haciendo, gracias a que no saben a nivel cosciente ni la maquinaria, ni los elementos, ni las reglas (sintácticas, fonémicas) que están Ustedes usando o que les están usando a Ustedes en el rato que están hablando. No lo saben: eso pasa por debajo de conciencia. Y es gracias a que no lo saben como hablan bien: la lengua habla bien a través de Ustedes, a través de cada uno. Esto tal vez se percibe de la manera mejor tomándolo e contrario: cuando la conciencia interviene estropea los mecanismos y el aparato de la lengua".

Psicodinámicas de la oralidad

Walter J. ONG (1987) es uno de los investigadores más influyentes en torno al concepto de oralidad, por sus estudios sobre las culturas orales, referentes de diversos investigadores. Si bien tiene un planteamiento estructuralista, hay ideas que pueden ayudarnos a comprender esas psicodinámicas.

"El pensamiento debe originarse según pautas equilibradas e intensamente rítmicas, con repeticiones o antítesis, alteraciones y asonancias, expresiones calificativas y de tipo formulario, marcos temáticos comunes (...), proverbios que todo mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad, y que ellos mismos sean modelados para la retención y la pronta repetición, o con otra forma mnemotécnica. El pensamiento serio está entrelazado con sistemas de memoria. Las necesidades mnemotécnicas determinan incluso la sintaxis (...). El pensamiento extenso de bases orales, aunque no en verso formal, tiende a ser sumamente rítmico, pues el ritmo ayuda a la memoria, incluso fisiológicamente” Walter J. ONG (1987:41).

De esta manera, el pensamiento se relaciona con mecanismos de la memoria. Walter J. Ong planteó el "pensamiento formulaico", que puede relacionarse con nuestra propuesta de "repeticiones creativas" propias de las culturas orales actuales.

Walter J. Ong identificó las siguientes diferencias clave entre la escritura y la oralidad:

• Oraciones subordinadas vs. aditivas
• Analítico vs. agregativo
• Objetivamente distanciado vs. empático y participativo
• Lo abstracto vs. lo situacional

Es decir: las formas lingüísticas que se enseñan para la escritura no son útiles para la oralidad, ya que los mecanismos son diferentes.

La complejidad y la importancia del contexto

Teniendo en cuenta esas diferencias e interpretando su significado cognitivo, el mensaje que se ha extendido en general y a través de la Escuela es que la oralidad genera un pensamiento más simple y con eso se justifica que la Escuela priorice la Escritura sobre la oralidad, de forma que el alumnado llegue a un desarrollo cognitivo superior. Esa misma justificación es la base para la exclusión de la oralidad (ocultando la intención adoctrinadora y disciplinante), argumentando que es la forma de comunicarse de 'la gente ignorante', una forma pobre y simple; así, la Escuela trata de cambiar la oralidad por la oratoria, un formato rígido y estructurado, y plantea el trabajo de lo oral empaquetado en actividades de este tipo: presentaciones orales (monogestionadas), debates organizados (con turnos regulados) y rol-playing (basado en situaciones y formas conversacionales estereotipadas o arqueotípicas, con una preescritura de la conversación en muchas ocasiones). Cuando, en cambio, es habitual pedir silencio al alumnado precisamente cuando se generan conversaciones espontáneas.


Pero el planteamiento de la simpleza de la oralidad es incorrecto, ya que no tiene en cuenta que la complejidad de las culturas orales no se puede valorar únicamente por los elementos lingüísticos utilizados. La aportación de J. Peter DENNY fue muy valiosa en ese sentido, al destacar la importancia del contexto; desde su punto de vista, algun@s antropólog@s y lingüistas habían considerado las culturas orales como más simples porque no habían tenido en cuenta todos los elementos que se mueven junto con la lengua, ni los situacionales ni los históricos, los que vienen en la memoria colectiva. En la oralidad, al estar totalmente vinculada al contexto, no es necesario recoger todos los elementos imprescindibles en lo escrito, ya que todos esos elementos son compartidos por la gente, son comunes; esto significa que los mecanismos y formas de construcción de saberes desde la oralidad son DIFERENTES, no 'más simples'.

En las diferencias entre la escrituralidad y la oralidad señaladas por Ong, J. Peter DENNY (1995:112-116) argumenta que las diferencias encontradas se pueden interpretar desde el binomio descontextualización-contextualización:

• Oraciones subordinadas vs. aditivas: "Las oraciones subordinadas constituyen un tipo de descontextualización en la cual la información es parcialmente separada por vía de ser puesta en segundo plano. Las estructuras aditivas, en cambio, otorgan igual peso a todas las informaciones, de modo que cada una de ellas sirve de contexto a las demás"
• Analítico vs. agregativo: los agregados son "cuerpos fijos de información (...) en los que la unidad principal va convencionalmente acompañada de modificadores que le suministran un contexto". Estos contextos fijos son auxiliares de la memoria, mientras que en la escritura es la propia escritura la que ejerce de apoyo a la memoria, por lo que se consideran "innecesarios y redundantes".
• Objetivamente distanciado vs. empático y participativo: las formas comunicativas de la oralidad recuperan en el relato a personas o personajes del lugar en el que se cuenta el relato, de manera que la gente se siente reflejada, aludida, lo que genera empatías y facilita la participación en el proceso; en la escrituralidad, la distancia no es solo una distancia física entre la persona que escribe y la persona que lee, sino que la propia escritura se apoya en esa descontextualización, con herramientas textuales que se separan del contexto comunitario.
• Lo abstracto vs. lo situacional: diversos investigadores y educadores consideran que la escrituralidad, al no estar anclada en un lugar y un momento determinado, y apoyarse en signos que no están relacionados directamente con los sonidos, supone un desarrollo cognitivo mayor, una complejidad mayor de pensamiento y mayor capacidad de abstracción. Sin embargo, DENNY plantea que eso solo puede afirmarse en el caso de que abstracción se considere como sinónimo de descontextualización, porque las culturas orales

"todas las culturas emplean conceptos altamente generales, y todas las lenguas tienen algunos morfemas que los expresan (...) todas las culturas y todas las lenguas tienen una abundante cantidad de conceptos relativos a cosas insustanciales [como por ejemplo sustantivos abstractos] (...) En realidad, no hay pruebas de que exista una diferencia entre empírico y teórico [entre culturas orales y escriturales] (...) el pensamiento contextualizado de las sociedades no occidentales puede ser altamente teórico" J. Peter DENNY (1995:109, 110).

Esto no significa que la escritura no sea importante, sino que la escritura supone una complejidad de primer orden, y la oralidad, en cambio, sería una complejidad de segundo orden, ya que la oralidad abre para abrir, abre las relaciones situacionales, contextuales, y esto puede provocar una apertura a la conexión entre mundos diferentes. La escrituralidad sistematiza y cierra, por lo que hay pérdida de información, se encauza la complejidad hacia unas vías limitadas. En cambio, la oralidad, al ser alógica, facilita la construcción de relaciones entre diferentes.


Así, es más sencillo que la diversidad sea constructiva desde la oralidad, porque se puede construir horizontalmente y es más sencillo generar nuevas empatías, al entremezclarse los elementos lingüísticos y paralingüísticos y los semiótico-culturales, para ir tejiendo comunicaciones multidimensionales que faciliten nuevos encuentros.

¿Qué consecuencias tiene esta perspectiva en relación al trabajo en la escuela?

Como plantea Eric HAVELOCK, "hay otra conclusión más que nos interesa. Los mecanismos de la educación moderna le dan primordial importancia al rápido dominio de la lectura y la escritura como preparación para los estudios de la escuela secundaria y para la vida adulta. ¿No deberíamos tomar en cuenta las posibles condiciones impuestas al manejo de los sistemas educativos por nuestra herencia oral? ¿Las claves de nuestra condición adulta desarrollada podrán aún encontrarse en la escuela primaria y lo que allí sucede antes que en la escuela secundaria en la que, supuestamente, ya se ha alcanzado la capacidad de leer y escribir?

La premisa que propongo es que el niño en desarrollo debería revivir de algún modo las condiciones de esta herencia: que la enseñanza de la lectura y la escritura tendría que efectuarse en el entendimiento de que debe ir precedida por un programa educativo basado en el canto, la danza y la recitación y acompañada por una continua instrucción en estas artes orales" Eric HAVELOCK (1995:38).

Nosotr@s vamos más allá de la propuesta de Havelock y planteamos que la escuela limita el desarrollo de la oralidad, la censura y la coarta. La Escuela confunde, de forma deliberada, la oralidad con el entrenamiento en formas de expresión oral marcadas por la escrituralidad, en las que se impiden las expresiones alógicas y se imponen la corrección gramatical -que procede del control sobre los escrito, que también es algo unívoco- además de presionar e incluso burlar las articulaciones y las formas de crear y construir populares. Se desprecian sistemáticamente las hablas que se alejan del modelo normativo. En lo escrito, se impone un modelo computacional y mecanicista de escritura que conduce a la construcción de textos escritos que son réplicas repetitivas de estructuras discursivas rígidas, con una gran insistencia en un proceso único ('recopilar ideas->organizar las ideas en un esquema o estructura->desarrollar las ideas->revisar lo escrito'), para que todo el mundo escriba de una manera similar. Las consignas son "escribe correctamente, con claridad y de forma organizada". Parece que no existe ninguna otra manera.

La oralidad necesita de la vida para su desarrollo. No se trata de lo que plantea Havelock de 'hacer programas de enseñanza de lenguas que incluyan lo musical y poético", sino de transformar las relaciones para que se aproximen a las condiciones de la vida, que es lo que se propondría desde la perspectiva de la etnosemiótica. La oralidad no consiste en incluir elementos musicales o poéticos, sino dejar que fluyan los elementos rítmicos, los juegos del lenguaje, las repeticiones, las yuxtaposiciones... Y tampoco consiste en que se realicen actividades físicas o de expresión corporal, sino de comprender que el cuerpo es un texto y, al mismo tiempo, que no hay separación cuerpo-mente; hablamos sin hablar, hablamos 'con todo'.

¿Es posible que se genere vida en la escuela? ¿Es posible que el territorio de la Escuela pueda vivirse como lugares, y los horarios como tiempos? Ciertamente, la propia gente suele abrir esas grietas, incluso aunque se utilice sistemáticamente la represión para impedirlo; nuestra propuesta es la idea de escuela centrífuga, que vaya abriéndose a la comunidad, que es donde se está, donde se vive y donde vive la oralidad.

Referencias bibliográficas

J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (pp. 95-126). Gedisa. Barcelona.

Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Barcelona.

Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Málaga.

Antonio MANDLY y Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), artículo 07. http://hdl.handle.net/10481/25173

Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 5, nº 1, pp. 53-75.

Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. México.


Fuente de las imágenes: Pixabay - Dominio Público (CC0)

La Mujer contra las mujeres #8marzo

Agustín García Calvo escribió "El Hombre contra la gente", donde añadía cómo estaba creciendo la idea, el ideal de Mujer, un ideal doloroso, porque las mujeres tenemos una potencialidad tremenda para transformar la sociedad, por toda la historia (en minúsculas) que llevamos en nuestra piel, en nuestros cuerpos, historia de dominación, de dominaciones. Pero parece que lo bueno es que aparezcamos en la Historia, y hay que reivindicar el lugar de la Mujer en la Ciencia, de la Mujer en la Historia, de la Mujer en la Política... un feminismo burgués que provoca nuevas opresiones contra las mujeres, mujeres olvidadas que forman parte de Los Nadie, o mejor dicho, solo son recordadas para darles lecciones de Feminismo (con mayúsculas) o para añadirlas a la lista negra de asesinadas...

Decía Agustín "¿Quién es el Hombre? ¿Quién es ese Señor? Desde luego, por lo que se ve, es algo que pertenece a los Señores, al Dominio, a la Cultura. La gente corriente no habla del Hombre (...) El Hombre pertenece a la Cultura y, por tanto, como la Cultura, pertenece a los Señores (y en el Régimen que hoy padecemos es el Ministerio y el arma principal del Poder contra el pueblo).

Lo malo es que la Cultura penetra mucho y mata... iba a decir a todos pero no es verdad. La Mayoría adopta el nombre, la Mayoría traga, como de costumbre. Alguno adopta el nombre y todo lo que va con él, y ya no es tan raro encontrar, no gente, pero sí personas corrientes (ustedes de vez en cuando) que también hablan del Hombre. No todos, la Mayoría. Ceden, que ya es el colmo, hasta las mujeres, que tenían todos los motivos para no ceder, puesto que se trata, como sabéis, del primer caso de dominación (la dominación de las mujeres por el sexo fuerte) de toda la historia, de la sociedad patriarcal, que son todas las sociedades. Esas mujeres, que tenían motivos para no ser el Hombre, sino gente, pueblo, estar más cerca del pueblo, también en el Estado del Bienestar han adoptado el ideal de los Señores, y todo lo que entienden por liberación, las pobres, es hacerse como Ellos, trepar en la misma pirámide que Ellos, competir en el mismo desastre sangriento que es toda la Historia de la Humanidad. Es decir, rendirse al Otro, rendirse al Hombre. Y esto de las mujeres rindiéndose al Hombre es para mí, desde luego, uno de los aspectos más sangrientos de todo lo que voy contando. Algunas, aún mejor, incluso preferirían decir la Mujer, con mayúsculas igualmente; pero como la Mujer es el Hombre... Esta maldición de hablar del Hombre, se extiende pues, desde hace mucho tiempo a la Mujer, quien sea esa señora (...).

O sea ¿tiene futuro el Hombre? Sí, por supuesto: tiene Futuro; y además, hay que añadir que es lo único que tiene. Futuro. Eso es lo que el Estado quiere conseguir de todos y cada uno, que no tengáis más que futuro. Resulta muy peligroso que se viva, ahora y aquí, según estamos, en este mundo en el que se habla, y no en el mundo del que nos hablan. Resulta muy peligroso que se viva, y por tanto se piense también, aquí. Y el medio de conseguir que no se viva es el Futuro: es hacer vivir en el Futuro. Se os determina por el Futuro, y en ese sentido podemos decir que el Hombre, ese ideal, naturalmente no tiene más que Futuro. En la perfección de su estado sería el Hombre enteramente Futuro".

O como plantea Julia Varela, en los últimos 300 años han convertido a la familia en un espacio despolitizado, donde se refuerza la privatización y subjetivización, cada vez más con el reinado de la Psicología en el mundo actual. Así, la mujer burguesa se convierte a la vez en “la reina del hogar y en la dócil cumplidora” y en “madre y educadora”.

“El mundo de las clases populares era el de la anti-familia”, por eso la intervención sobre las madres populares se hace a partir de “un enjambre de interventores, cuyo objetivo común era ayudar a las clases populares, moralizar su conducta, facilitar su educación y converger a la instauración del orden familiar”. Todo esto se desarrolla y se expande a través de la escuela: “el maestro, representante de la autoridad y el saber, será el encargado de ir modelando al niño pedagógicamente, es decir, con imposiciones que aparecen como sugerencias. Lo que se pretende con la escuela de pobres es convertir al niño en punta de lanza para «hacer penetrar a través de él la civilización en el hogar». Además, no hay que olvidar que los niños pobres de hoy son los trabajadores del mañana. Disciplinar sus cuerpos y morigerar sus almas significa asegurar su productividad en el futuro y favorecer el progreso social”.

Y añadiríamos que también facilitaría la conduit potenciada por lo que plantea Julia Varela de los tres círculos intervencionistas que rodearían a la familia: interventores sociales, la escuela y los partidos de izquierda. “Las luchas contra el poder, allí donde este se ejerce, pasan por la resistencia de todos los profesionales a las funciones que se les han asignado” (2006:71).

Tanto el comunismo de estado como la sociedad de bienestar, con sus círculos intervencionistas, han demostrado que el Estado y/o el Mercado no pueden crear un mundo digno; porque ambas incluyen la existencia del Estado y del Mercado como algo separado de la sociedad, potenciando el proceso de individualización del caos, y separando a la gente de su propio hacer, del control de su propia vida.

Siguiendo a Luditas Sexxxuales, para salir del laberinto del género/sexo/sexualidad, “Luddismo Sexxxual, poner en movimiento el territorio, emprender líneas de fuga, desterritorializarse. Nómada, continuamente moviéndose fuera de los estratos de la identidad como personas, como seres humanos, fuera de la lógica binaria por la que somos hombre o mujer, o niño o adulto, o profesor o alumno, o humano o animal.

Luddismo Sexxual, combatir el uno de nuestra identidad y hacernos múltiples, devenir imperceptibles, indiscernibles, impersonales, devenir mundo-bosque. No se trata de huir del mundo, sino de hacer que este mundo huya de nosotras. Mundo, huye, mundo de la clasificación de la lógica binaria, mundo de nuestra identidad recortada, negro sobre blanco”.

Canta Silvio Rodríguez...

Me estremecio la mujer
que parió once hijos
en el tiempo de la harina
y un kilo de pan
y los miro encurecerse
mascando carijos
me estremeció porque era
mi abuela, además.
Me estremecieron mujeres
que la historia anotó entre laureles
y otras desconocidas gigantes
que no hay libro que las aguante.


Hoy es un bonito día para ver la película "La Sal de la Tierra", película prohibida en los Estados Unidos durante los años 50, una de las primeras en mostrar la lucha por la emancipación de la mujer, tomando casi una perspectiva política y social feminista. Perseguida y bloqueada por el Comité de la Cámara de Representantes sobre Actividades Antiamericanas, consiguen en aquella histeria anticomunista que el rodaje culmine de un modo trágico cuando los platós son incendiados y Rosaura Revueltas, actriz protagonista, es deportada a México por el Servicio de Inmigración Americano.



Referencias bibliográficas:
Javier ENCINA y Ainhoa EZEIZA (2017) El cuerpo en relación. Desempoderamiento, ilusionismo social y culturas populares. En Javier Encina y Ainhoa Ezeiza (coord.) SIN PODER. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana. Editorial Volapük. Guadalajara.
Agustín GARCÍA CALVO (1999) El hombre contra la gente. Cuchará y paso atrá, 1999, vol. 7, p. 65-77.
LUDDITAS SEXXXUALES (2014) Ética amatoria del deseo libertario y las afectaciones libres y alegres. 3ª edición. Milena Caserola. Buenos Aires.
Julia VARELA (2006) Anatomía política de la familia civilizada. Revista cuchará' y paso atrá' nº 13, pp. 63-71. Ed. Atrapasueños. Sevilla.