La oralidad en la escuela

La oralidad suele confundirse con aquello que 'se dice oralmente', y no es lo mismo. Para trabajar la oralidad en la escuela, antes de nada tendríamos que saber qué implicaciones tiene la oralidad, cuáles son sus mecanismos básicos y cómo se genera esa oralidad.

Tal y como plantea Rudy MOSTACERO (2004:54), la oralidad "pertenece a un triple plano: un plano verbal o lingüístico, un plano paralingüístico y un plano semiótico-cultural (...) Por lo tanto, se diferencia de la producción verbal institucional, académica o formal, que se basa en la escuela y la lectoescritura". O, dicho de forma más poética por Antonio MANDLY (1996:117), “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Mandly toma la referencia de Greimas (1980) para definir la etnosemiótica, "un objeto semiótico cuya significación viene manifestada por los códigos poético, musical y gesticular a la vez pero se disuelve en las sociedades llamadas desarrolladas, bajo la forma de discursos disyuntos y autónomos: poesía, música, danza”. Los códigos que conforman la oralidad son formas que aúnan, entrelazan los pensares, los sentires y los haceres, en lugar de separarlos y clasificarlos.

La Escritura ha provocado que la lengua sea interpretada desde una perspectiva estructural, determinada y determinable, finita y reducible a la articulación/descifrado, un sistema permanente y perfecto, frente al inmanente y la imperfección de la oralidad; es a partir de este concepto de la lengua desde donde se crea el discurso oral que propone la Escuela. "Piensa bien antes de hablar", "no hables si no tienes claro qué vas a decir", "primero piensa bien las ideas, prepáralas, haz un borrador... así te comunicarás mejor"... La propuesta de la Escuela es la conciencia lingüística, sin embargo, precisamente la oralidad viene de lo inconsciente, es la Escritura la que requiere pensar de forma consciente para cumplir las normas creadas para la expresión escrita.

Decía Agustín GARCÍA CALVO (2011:2-3) que “tengo que recordarles y hacerles sentir que hablan Ustedes así de bien como hablan gracias a que no saben lo que están haciendo, gracias a que no saben a nivel cosciente ni la maquinaria, ni los elementos, ni las reglas (sintácticas, fonémicas) que están Ustedes usando o que les están usando a Ustedes en el rato que están hablando. No lo saben: eso pasa por debajo de conciencia. Y es gracias a que no lo saben como hablan bien: la lengua habla bien a través de Ustedes, a través de cada uno. Esto tal vez se percibe de la manera mejor tomándolo e contrario: cuando la conciencia interviene estropea los mecanismos y el aparato de la lengua".

Psicodinámicas de la oralidad

Walter J. ONG (1987) es uno de los investigadores más influyentes en torno al concepto de oralidad, por sus estudios sobre las culturas orales, referentes de diversos investigadores. Si bien tiene un planteamiento estructuralista, hay ideas que pueden ayudarnos a comprender esas psicodinámicas.

"El pensamiento debe originarse según pautas equilibradas e intensamente rítmicas, con repeticiones o antítesis, alteraciones y asonancias, expresiones calificativas y de tipo formulario, marcos temáticos comunes (...), proverbios que todo mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad, y que ellos mismos sean modelados para la retención y la pronta repetición, o con otra forma mnemotécnica. El pensamiento serio está entrelazado con sistemas de memoria. Las necesidades mnemotécnicas determinan incluso la sintaxis (...). El pensamiento extenso de bases orales, aunque no en verso formal, tiende a ser sumamente rítmico, pues el ritmo ayuda a la memoria, incluso fisiológicamente” Walter J. ONG (1987:41).

De esta manera, el pensamiento se relaciona con mecanismos de la memoria. Walter J. Ong planteó el "pensamiento formulaico", que puede relacionarse con nuestra propuesta de "repeticiones creativas" propias de las culturas orales actuales.

Walter J. Ong identificó las siguientes diferencias clave entre la escritura y la oralidad:

• Oraciones subordinadas vs. aditivas
• Analítico vs. agregativo
• Objetivamente distanciado vs. empático y participativo
• Lo abstracto vs. lo situacional

Es decir: las formas lingüísticas que se enseñan para la escritura no son útiles para la oralidad, ya que los mecanismos son diferentes.

La complejidad y la importancia del contexto

Teniendo en cuenta esas diferencias e interpretando su significado cognitivo, el mensaje que se ha extendido en general y a través de la Escuela es que la oralidad genera un pensamiento más simple y con eso se justifica que la Escuela priorice la Escritura sobre la oralidad, de forma que el alumnado llegue a un desarrollo cognitivo superior. Esa misma justificación es la base para la exclusión de la oralidad (ocultando la intención adoctrinadora y disciplinante), argumentando que es la forma de comunicarse de 'la gente ignorante', una forma pobre y simple; así, la Escuela trata de cambiar la oralidad por la oratoria, un formato rígido y estructurado, y plantea el trabajo de lo oral empaquetado en actividades de este tipo: presentaciones orales (monogestionadas), debates organizados (con turnos regulados) y rol-playing (basado en situaciones y formas conversacionales estereotipadas o arqueotípicas, con una preescritura de la conversación en muchas ocasiones). Cuando, en cambio, es habitual pedir silencio al alumnado precisamente cuando se generan conversaciones espontáneas.


Pero el planteamiento de la simpleza de la oralidad es incorrecto, ya que no tiene en cuenta que la complejidad de las culturas orales no se puede valorar únicamente por los elementos lingüísticos utilizados. La aportación de J. Peter DENNY fue muy valiosa en ese sentido, al destacar la importancia del contexto; desde su punto de vista, algun@s antropólog@s y lingüistas habían considerado las culturas orales como más simples porque no habían tenido en cuenta todos los elementos que se mueven junto con la lengua, ni los situacionales ni los históricos, los que vienen en la memoria colectiva. En la oralidad, al estar totalmente vinculada al contexto, no es necesario recoger todos los elementos imprescindibles en lo escrito, ya que todos esos elementos son compartidos por la gente, son comunes; esto significa que los mecanismos y formas de construcción de saberes desde la oralidad son DIFERENTES, no 'más simples'.

En las diferencias entre la escrituralidad y la oralidad señaladas por Ong, J. Peter DENNY (1995:112-116) argumenta que las diferencias encontradas se pueden interpretar desde el binomio descontextualización-contextualización:

• Oraciones subordinadas vs. aditivas: "Las oraciones subordinadas constituyen un tipo de descontextualización en la cual la información es parcialmente separada por vía de ser puesta en segundo plano. Las estructuras aditivas, en cambio, otorgan igual peso a todas las informaciones, de modo que cada una de ellas sirve de contexto a las demás"
• Analítico vs. agregativo: los agregados son "cuerpos fijos de información (...) en los que la unidad principal va convencionalmente acompañada de modificadores que le suministran un contexto". Estos contextos fijos son auxiliares de la memoria, mientras que en la escritura es la propia escritura la que ejerce de apoyo a la memoria, por lo que se consideran "innecesarios y redundantes".
• Objetivamente distanciado vs. empático y participativo: las formas comunicativas de la oralidad recuperan en el relato a personas o personajes del lugar en el que se cuenta el relato, de manera que la gente se siente reflejada, aludida, lo que genera empatías y facilita la participación en el proceso; en la escrituralidad, la distancia no es solo una distancia física entre la persona que escribe y la persona que lee, sino que la propia escritura se apoya en esa descontextualización, con herramientas textuales que se separan del contexto comunitario.
• Lo abstracto vs. lo situacional: diversos investigadores y educadores consideran que la escrituralidad, al no estar anclada en un lugar y un momento determinado, y apoyarse en signos que no están relacionados directamente con los sonidos, supone un desarrollo cognitivo mayor, una complejidad mayor de pensamiento y mayor capacidad de abstracción. Sin embargo, DENNY plantea que eso solo puede afirmarse en el caso de que abstracción se considere como sinónimo de descontextualización, porque las culturas orales

"todas las culturas emplean conceptos altamente generales, y todas las lenguas tienen algunos morfemas que los expresan (...) todas las culturas y todas las lenguas tienen una abundante cantidad de conceptos relativos a cosas insustanciales [como por ejemplo sustantivos abstractos] (...) En realidad, no hay pruebas de que exista una diferencia entre empírico y teórico [entre culturas orales y escriturales] (...) el pensamiento contextualizado de las sociedades no occidentales puede ser altamente teórico" J. Peter DENNY (1995:109, 110).

Esto no significa que la escritura no sea importante, sino que la escritura supone una complejidad de primer orden, y la oralidad, en cambio, sería una complejidad de segundo orden, ya que la oralidad abre para abrir, abre las relaciones situacionales, contextuales, y esto puede provocar una apertura a la conexión entre mundos diferentes. La escrituralidad sistematiza y cierra, por lo que hay pérdida de información, se encauza la complejidad hacia unas vías limitadas. En cambio, la oralidad, al ser alógica, facilita la construcción de relaciones entre diferentes.


Así, es más sencillo que la diversidad sea constructiva desde la oralidad, porque se puede construir horizontalmente y es más sencillo generar nuevas empatías, al entremezclarse los elementos lingüísticos y paralingüísticos y los semiótico-culturales, para ir tejiendo comunicaciones multidimensionales que faciliten nuevos encuentros.

¿Qué consecuencias tiene esta perspectiva en relación al trabajo en la escuela?

Como plantea Eric HAVELOCK, "hay otra conclusión más que nos interesa. Los mecanismos de la educación moderna le dan primordial importancia al rápido dominio de la lectura y la escritura como preparación para los estudios de la escuela secundaria y para la vida adulta. ¿No deberíamos tomar en cuenta las posibles condiciones impuestas al manejo de los sistemas educativos por nuestra herencia oral? ¿Las claves de nuestra condición adulta desarrollada podrán aún encontrarse en la escuela primaria y lo que allí sucede antes que en la escuela secundaria en la que, supuestamente, ya se ha alcanzado la capacidad de leer y escribir?

La premisa que propongo es que el niño en desarrollo debería revivir de algún modo las condiciones de esta herencia: que la enseñanza de la lectura y la escritura tendría que efectuarse en el entendimiento de que debe ir precedida por un programa educativo basado en el canto, la danza y la recitación y acompañada por una continua instrucción en estas artes orales" Eric HAVELOCK (1995:38).

Nosotr@s vamos más allá de la propuesta de Havelock y planteamos que la escuela limita el desarrollo de la oralidad, la censura y la coarta. La Escuela confunde, de forma deliberada, la oralidad con el entrenamiento en formas de expresión oral marcadas por la escrituralidad, en las que se impiden las expresiones alógicas y se imponen la corrección gramatical -que procede del control sobre los escrito, que también es algo unívoco- además de presionar e incluso burlar las articulaciones y las formas de crear y construir populares. Se desprecian sistemáticamente las hablas que se alejan del modelo normativo. En lo escrito, se impone un modelo computacional y mecanicista de escritura que conduce a la construcción de textos escritos que son réplicas repetitivas de estructuras discursivas rígidas, con una gran insistencia en un proceso único ('recopilar ideas->organizar las ideas en un esquema o estructura->desarrollar las ideas->revisar lo escrito'), para que todo el mundo escriba de una manera similar. Las consignas son "escribe correctamente, con claridad y de forma organizada". Parece que no existe ninguna otra manera.

La oralidad necesita de la vida para su desarrollo. No se trata de lo que plantea Havelock de 'hacer programas de enseñanza de lenguas que incluyan lo musical y poético", sino de transformar las relaciones para que se aproximen a las condiciones de la vida, que es lo que se propondría desde la perspectiva de la etnosemiótica. La oralidad no consiste en incluir elementos musicales o poéticos, sino dejar que fluyan los elementos rítmicos, los juegos del lenguaje, las repeticiones, las yuxtaposiciones... Y tampoco consiste en que se realicen actividades físicas o de expresión corporal, sino de comprender que el cuerpo es un texto y, al mismo tiempo, que no hay separación cuerpo-mente; hablamos sin hablar, hablamos 'con todo'.

¿Es posible que se genere vida en la escuela? ¿Es posible que el territorio de la Escuela pueda vivirse como lugares, y los horarios como tiempos? Ciertamente, la propia gente suele abrir esas grietas, incluso aunque se utilice sistemáticamente la represión para impedirlo; nuestra propuesta es la idea de escuela centrífuga, que vaya abriéndose a la comunidad, que es donde se está, donde se vive y donde vive la oralidad.

Referencias bibliográficas

J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (pp. 95-126). Gedisa. Barcelona.

Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Barcelona.

Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Málaga.

Antonio MANDLY y Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), artículo 07. http://hdl.handle.net/10481/25173

Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 5, nº 1, pp. 53-75.

Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. México.


Fuente de las imágenes: Pixabay - Dominio Público (CC0)

Reflexionando sobre la enseñanza de la lengua... con Silvio Rodríguez

Bueno... que no es que viniera a clase... pero Silvio nos cantó y gracias a él tomamos otra perspectiva de la teoría y... ¡tachán! entendimos un montón de cosas.

Sarrera hau euskaraz irakur dezakezu hemen klikatuz

Estos meses en los que no me he prodigado por aquí hemos estado trabajando con mucha ilusión... ya iré contando... y una de las sesiones finales con el grupo de tercer curso del grado de Educación Primaria de Magisterio de Donostia dejamos a un lado los textos teóricos y los debates para escuchar a Silvio Rodríguez, a ver lo que nos contaba sobre la lengua y las lenguas...

POR MUCHOS LUGARES...
Por muchos lugares pasaba la historia.
Tú leías a Whitman, con estilo triste.
Tus alrededores ya estaban poblando
de sed las palabras que usaste esta tarde.
Entonces ya estaban previstos tus gustos:
cada vieja fecha posee estas artes.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

Por muchos lugares pasaba la historia.
El antiguo Egipto ya nos condenaba.
Todos conspiraron para reprimirnos
y como las plagas vinieron las guerras.
Y el tiempo ha llorado detrás de estructuras,
pues nada se salva del orden perfecto.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

Por muchos lugares pasaba la historia.
Y a cada palabra era una duda
y elegir la clave de cada conciencia.
Y a ti, tan pequeña y resumen del mundo,
todo te tenía que arder cuando viste
moros en las costas de cada palabra.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

Por muchos lugares pasaba la historia.
El mundo era un vasto sembrado de huesos
y las hortalizas un día crecieron
nutridas del jugo vital de los cuerpos.
Y supe que escombros regados por tierra
pueden fecundarle mañana la entraña.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

(1968)
   
Fuente: musica.com (Letra añadida por olivia)

Y, pensando de forma creativa, relacionando los conocimientos con las metáforas y nuestra imaginación, fuimos dando ideas por grupos sobre la pregunta que nos anda rondando por la cabeza: ¿Qué es la lengua? ¿Qué lengua hay que enseñar en la escuela?

Esta es la traducción-fusión de las pizarras que construimos entre tod@s:

 ¿En qué línea nos situamos según nuestra perspectiva de la lengua? Más que plantearnos CULTURA INSTITUCIONAL Y CULTURA DE MASAS vs. CULTURAS POPULARES, lo que nos pareció es que desde la cultura institucional se pretende restar valor a las culturas populares mientras, al mismo tiempo, se alía con la cultura de masas para vender "productos lingüísticos y culturales". Se roba la autoestima a la gente en favor de la deshumanización y la subordinación ("no eres nada"->cultura institucional y "eres especial"->cultura de masas son dos insistencias paralelas muy destructivas).

Sin embargo, las culturas populares no tratan de destruir la cultura institucional y la cultura de masas, sino que plantean formas de convivencia mestizas: popularmente, se tiene a la escuela en gran estima y también se disfruta con la cultura de masas, porque se considera un elemento más para el mestizaje. De esta manera, las culturas populares plantean una convivencia en la diversidad, la imperfección y la complejidad.

Ante el dilema interesado que se plantea habitualmente a l@s docentes vascoparlantes de si deben hablar con sus alum@s en el euskera unificado/estándar (euskera batua) o en su dialecto, una respuesta es que no pueden hablar en su dialecto porque si el alumnado es de otra zona "no entenderán" y por tanto, debemos comunicarnos en la versión estándar.

Pero, en realidad, no hablamos en "un dialecto" o en "estándar"; hablamos según con quién nos hemos ido mezclando a lo largo de nuestra vida. Cada vez que hablamos, arrastramos en nuestras palabras nuestra historia y nuestra cultura, entendiendo ese "nuestra" no como "La Cultura Vasca" sino todas las vivencias que hemos ido recogiendo a lo largo de nuestra vida, y antes que nosotr@s nuestra familia, nuestr@s vecin@s, nuestros antepasados... Todas las personas somos, necesariamente, mestizas, y el habla es una de las formas fundamentales para la transcendencia de nuestro pasado .

Intentar "proteger" a nuestr@s alumn@s de toda esa riqueza porque "no van a entender" supone privarles de nuestra sabiduría en favor de un conocimiento estandarizado, además de una visión muy limitada de lo que es el aprendizaje de la lengua, que incluye estrategias de comprensión y entendimiento, negociación de significados, acompañamiento del lenguaje gestual y la tan importante repetición creativa, que ayuda a que vayamos interiorizando esas palabras o formas que al principio nos son ajenas y que poco a poco se nos van haciendo familiares.

La propuesta que hemos hecho desde la asignatura de Didáctica de la Lengua es que si pretendemos desarrollar la riqueza lingüística y cultural tenemos que partir de las culturas populares y dejar la cultura institucional en un segundo lugar. No se trata de no enseñar el euskera estándar o de no alfabetizar a l@s niñ@s, sino de dar prioridad a la oralidad, lo vivo, lo imperfecto frente a la corrección y la estructuración del lenguaje.

Gracias, Silvio, has hecho posible que construyamos colectivamente una perspectiva teórica que nos ha permitido debatir y posicionarnos. Gracias, Javi, por sugerir esta canción para trabajar el desempoderamiento lingüístico, ¡nos ha ayudado mucho y nos ha inspirado!

Un abismo... que no lo es

Andamos reflexionando, entre otras cosas, sobre el desempoderamiento lingüístico... que es como con el desempoderamiento en otros ámbitos de la vida, pero como pensando en nuestro caso tenemos muy presentes las dificultades del euskera para su pervivencia... pues que me cuesta dar el paso hacia la desinstitucionalización y sobre todo hacia la desestatalización. ¿Qué pasaría si desligáramos el euskera del apoyo estatal y su relación con las diversas instituciones que actualmente están supuestamente defendiéndolo, con todos sus mecanismos de legislación, escolarización, normalización, normativización, discriminación positiva, financiación, formación...?

La sensación que me da es la de dar un paso hacia un abismo... pero en realidad es un falso abismo; parece un abismo, pero solo es que no veo dónde pisar porque no sé mirar...

Indiana Jones caminando en el abismo... que no lo era

¿ASISTENCIALIDAD U HORIZONTALIZACIÓN Y AYUDA MUTUA?

Comedores sociales, comedores para niñ@s pobres...

"Proyecto del FMI para España" via @Viejo_Topo

Uno de los debates más tensos que tuvimos este curso en 3º de Magisterio fue el de llevar a cabo una propuesta de crear un comedor social infantil para ayudar a l@s más necesitad@s. Veníamos de un verano (2014) en que se abrieron algunos colegios para facilitar que l@s niñ@s pobres tuvieran para comer, y de paso, realizar actividades educativas, en un dos por uno. El grupo de estudiantes que lo propuso no consideraba cruel obligar a las familias pobres a que sus hij@s pasaran el verano en una institución educativa a cambio de que comieran. Tampoco veían cruel dar de comer a l@s niñ@s y no a sus padres y madres, abuelas, tíos... por alguna razón, hay gente que discrimina a la gente hambrienta según su edad...

En situaciones de urgencia, medidas de urgencia. Y ante el hambre, lo que hay que hacer es asistencialidad, señalar e identificar a las personas concretas, estudiar su situación y clasificarlas según su nivel de riesgo, para salvarlas por medio de una relación vertical de "quien da de comer y quien es alimentado", que debe agradecer tan bonito y solidario gesto.

Es que... no se puede hacer de otra manera... es que es urgente... es que es mejor eso que nada... es que...

Preparando de comer. Fuente: La Murga de Nito

No solo la forma de hacer de comer, sino también de comerla, puede ser horizontal ("cuchará y paso atrá")

Fuente: Memoria Visual de Arahal

A lo mejor, la gente de ciudad (burguesa) no conocemos las ollas colectivas, preparar de comer con lo que cada cual pueda aportar (comida, el trabajo de hacerla, el sitio, la limpieza...), fomentando las relaciones horizontales, la confianza colectiva, la creatividad y la ayuda mutua. "Cuchará y paso atrá'", compartiendo toda la gente lo que hay de igual a igual. A lo mejor, la gente de ciudad (burguesa) no recuerda ese resurgir, en estilo moderno, de lo horizontal en movimientos como el del 15M en Sol... y esas mismas personas que han salido impulsadas desde esos movimientos, siguen proponiendo ayudas verticales y asistenciales... ¿no lo entendieron? ¿no estuvieron?

Da miedo dar el paso hacia la autogestión, pero no es tan difícil, no es utópico ¡porque ha pasado y está pasando!

DESESTATALIZAR EL EUSKERA

Después de todos estos años en los que he trabajado en favor del euskera, de su aprendizaje, su difusión, su normalización, su transmisión, su estudio... tengo claro que no me parece sano hacia dónde estamos yendo (a empujones), no es sano para la pervivencia del euskera pero menos aún para sus hablantes. Poner la lengua por encima de sus hablantes es, en sí mismo, algo agresivo que solo se entiende desde una perspectiva institucionalista (es decir, de control). Es tan importante aprender y conocer lingüísticamente la lengua... que cada vez más claramente, se está arrinconando en la vida cotidiana en favor de un uso totalmente institucionalizado.

La culpa es de los estados opresores, de la televisión, de la cultura de masas, de la situación diglósica... que sí, siempre podemos decir que son los otros; pero que el euskera se haya reducido al euskera estandarizado, basado en las formas escritas, con una alta presión hacia la corrección gramatical, con continuos desprecios hacia las variantes orales no normalizadas, con un discurso en que es más importante la elección lingüística que las formas de relación... creo que todos ellos son elementos con la fuerza suficiente como para pensar que no vamos bien. Conozco muy poc@s niñ@s y jóvenes en la zona de Donostia (supuestamente bastante vascoparlante) que prefieran hablar en euskera que en castellano, y son conocidos los casos de las fiestas en favor del euskera en las que se escucha a la gente que sabe euskera hablando entre ell@s en castellano.

Me dijo mi abuela (que en realidad era de Santander...) que no podía casarme con un chico de mi clase porque por su apellido, debía de ser riojano y yo debía casarme con un vasco. Yo entonces tendría unos 8 años. Me acuerdo que me regañó bastante por eso y yo, que quería mucho a mi abuela, pensé que tendría razón, que estaría mal. Es una anécdota, claro. Pero es que este año en un congreso bastante importante sobre el euskera, se debatió sobre los "pulmones lingüísticos" y la importancia de que algunas zonas geográficas muy vascoparlantes se protejan para evitar que se castellanicen. En serio, hubo quien criticó (más o menos veladamente) que hubiera gente en esos pueblos tan "vascos" que se casara con "gente no vascoparlante" porque generaban "pérdida idiomática". En serio, esto no va bien.

La estatalización de lo que queremos proteger provoca delegación, alejamiento y aumento de dependencia hacia el Estado (sea este español, francés, vasco, gipuzkoano, donostiarra...). Nos hace depender de las ayudas, de la estructura funcionarial (normalizador@s lingüístic@s, servicios de euskera, traductor@s, revisor@s, examinador@s...), de maestr@s y formador@s... es decir, generamos relaciones de asistencialidad verticales que hacen del euskera un objeto (de estudio, de aprendizaje) y así, queda descontextualizado de su entorno natural, social, cultural, personal.

Para facilitar su enseñanza, hay que estructurarlo, inventarse lógicas gramaticales, tablas de verbos... que solo pueden adquirirse y tener la suficiente habilidad y capacidad cognitiva para ser capaz de hablarlo "bien" tras años de estudio. Una falsa lógica que parte de un estudio estructuralista de las formas escritas, nada que ver con la oralidad, que es alógica, sonora-musical, emocional, compartida, social, viva y cambiante.

Dando un paso más allá en el control, esas mismas lógicas escritas son las que debemos reconocer y aprender con precisión también l@s hablantes nativos o cuasinativos. Que llegue mi hijo del instituto diciendo que no se sabe los verbos en euskera, cuando lo habla desde que nació, es de las cosas más absurdas que podemos encontrarnos. Hacer creer a l@s hablantes que no saben su lengua materna solo porque no reconocen la lengua en esas tablas... es ya la puntilla para separar la lengua de la gente.

La famosa tabla de verbos auxiliares en euskera...

El control institucional hacia la lengua, que genera esa dependencia hacia el Estado y su norma, viene los últimos años complementada por una apuesta clara y reconocible hacia el acercamiento del euskera a la cultura de masas. Para que el euskera sea una lengua de prestigio social, además de que haya llegado a la universidad (cultura institucional) es imprescindible que haya también un "Los 40 principales" en euskera, un "Gran Hermano" en euskera,  una "industria cultural" en euskera...

¿Y por qué no se trabaja desde las culturas populares? Las culturas populares, el entorno socio-cultural natural de las lenguas, al ser alógicas, diversas, compartidas, entremezcladas, caóticas, cambiantes... no interesan al control del estado. La lengua debe mantenerse perfecta, hay que cuidarla para ir decidiendo institucionalmente (desde Euskaltzaindia) lo que está bien y lo que está mal. El euskera es un tesoro que hay que guardar bien, hay que cuidarlo y hay que aprenderlo... para lo que hay que identificarlo, clasificarlo, diferenciarlo... pero ¿eso qué tiene que ver con la oralidad, con l@s hablantes?

[Para saber más sobre las culturas populares: http://ilusionismosocial.org/pluginfile.php/525/mod_resource/content/1/cultpopweb.pdf]

Desestatalizar el euskera supone sacarlo del control del estado para que vuelva a la gente. Entonces, ¿qué pasará? Mucha gente piensa que el euskera se perderá sin ese control y esa vigilancia estatal. Eso demuestra muy poca confianza en l@s hablantes, ya que eso significa que el Estado tiene más interés en defender la lengua que sus propios hablantes... pero, ¿y si el problema de esa dependencia viene de que hemos delegado la pervivencia de la lengua en el Estado y no hemos asumido la responsabilidad y también el derecho al uso y disfrute del euskera? ¿No vemos que para salvarla la estamos ahogando? ¿No vemos que, por salvarla, estamos priorizando la elección lingüística sobre nuestras formas de relación? ... ¿Es en serio más importante que los alcaldes de las capitales vascas sean vascoparlantes a que hagan políticas de derechas o izquierdas?

Fragmentos de "Un alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega", de Ivan Illich (1998)

Hemos extraído para la clase de hoy en 1º del Grado de Educación Primaria los siguientes extractos del texto "Un alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega" de Ivan Illich, para la reflexión y el debate.

Os recomiendo la lectura del documento completo, que está accesible aquí:

https://es.scribd.com/doc/54696024/Ivan-Illich-Un-alegato-en-favor-de-la-investigacion-de-la-cultura-escrita-lega

y que se publicó como capítulo del libro Cultura escrita y oralidad, compilado por David R. Olson y Nancy Torrance (la referencia completa está al final del post).

Sobre la liturgia de la escolaridad:

 

“Comencé entonces a estudiar el lugar que ocupa la liturgia de la escolaridad en la construcción social de la realidad moderna y el grado en que ha creado la necesidad de que se imparta educación. Empecé a discernir las huellas que deja la escolaridad en la estructura mental de sus participantes. (...) En los artículos publicados en Desescolarizar la sociedad, ofrecí una fenomenología de la escolaridad: de Brooklyn a Bolivia, la escolaridad se compone de reuniones de individuos de determinada edad en torno a un así llamado maestro, durante tres a seis horas en doscientos días del año; de promociones anuales que celebran la exclusión de quienes fracasan o son desterrados a un curso inferior y de un conjunto de materias más detalladas y cuidadosamente elegidas que cualquier liturgia monástica jamás conocida. En todas partes, las clases tienen de doce a cuarenta y ocho alumnos, y los maestros pueden ser sólo aquellos que han absorbido varios años más de este ritual insensato que sus discípulos. En todas partes, se consideraba que los alumnos adquirían cierta "educación" "que la escuela supuestamente monopolizaba", la cual se juzgaba necesaria para convertir a los alumnos en ciudadanos valiosos, sabiendo cada uno de ellos hasta qué nivel ha llegado en esta "preparación para la vida". Observé entonces de qué modo la liturgia de la escolaridad crea la realidad social en la cual la educación se percibe como un bien necesario.“ (Illich, 1998:51-52).

Sobre oralidad y alfabetización, desde una perspectiva histórica:

“En una sociedad oral, un enunciado pasado sólo puede ser evocado a través de otro similar. Aun en las sociedades en que se adoptan notaciones no alfabéticas, el discurso no pierde sus alas: una vez pronunciado, ya se ha ido para siempre. La notación pictórica o ideográfica le sugiere al lector una idea para la que él debe, cada vez, encontrar una palabra. El texto alfabético fija el sonido. (...). Ha nacido una nueva clase de material de construcción para el presente: está compuesto por las palabras reales de hablantes desaparecidos hace tiempo (...).” (Illich, 1998:62).

“Lo que es más, el documento escrito reemplazó al juramento, que era oral por naturaleza. El "testamento" reemplazó al terrón que el padre antes ponía en manos del hijo al que había elegido como heredero de sus tierras (...). Anteriormente, una persona recorría la propiedad que quería vender junto con el interesado en comprarla; ahora estaba aprendiendo a señalar con el dedo y hacer que el notario la describiera. Hasta los analfabetos adquirieron la certeza de que el mundo se posee por medio de la descripción: "treinta pasos desde la roca con forma de perro, y luego en línea recta hasta el arroyo. . ." Todos tendían ahora a convertirse en dictator, aunque los escribientes seguían siendo pocos (...) (Illich, 1998:60).

Fuente de la imagen: La escritura como desplazamiento de la oralidad

¿Educadores o programadores?

“Les he contado mi fábula. Es la historia del Estado que se ha convertido en un ordenador y de los educadores que programan a las personas de modo que lleguen a perder la distinción entre "mí mismo” y "yo" que ha florecido dentro del espacio escrito. Estas personas aprenden a referirse a sí mismas como "mi sistema" y a autointroducirse como líneas apropiadas en el Megatexto. (...)


En retrospectiva, Orwell nos parece, a algunos de nosotros, un optimista, pues pensaba que la mente cibernética sólo podía propagarse como resultado de una intensa instrucción. En la realidad, muchas personas aceptan hoy el ordenador como metáfora clave de ellos mismos y de su lugar en el mundo, sin necesidad alguna de la "Sala 101". (...) ¿se ha convertido la escolaridad en un ritual de iniciación que introduce a los participantes en la mente cibernética ocultándoles la contradicción entre las ideas escritas que fingen acatar y la imagen de ordenador que venden?” (Illich, 1998:68-69).

Referencia bibliográfica:

Illich, I. (1998). Un alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega. En David R. Olson, Nancy Torrance (compiladores), Cultura escrita y oralidad, pp. 47-70. Barcelona: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas - Gedisa editorial (una versión de este capítulo fue publicada en Interchange 18/1-2 the Ontario Institute for Studies in Education, 1987).