Crear un juego de cartas para trabajar con los ODS

Este curso académico 2023-2024 está siendo un tanto accidentado... Y es que el 3 de noviembre, camino a clase, perdí la visión del ojo izquierdo casi totalmente. Ahí deje al alumnado para irme a urgencias: desprendimiento de retina, que se me complicó y me provocó una catarata... En resumen: tres operaciones de urgencia, una por semana, a lo largo de noviembre. Ahora estoy esperando la cuarta operación para terminar el proceso, a la espera de que el ojo se estabilice, así que, a lo tonto, llevo cuatro meses con un ojo casi ciego.

¿Por qué os cuento esto? Porque tuve que interrumpir el trabajo que estábamos haciendo con esta experiencia que terminamos, un poco de prisa y corriendo, la última semana de clase de diciembre.

Pero... vayamos por partes.

 

¿Cómo trabajar los ODS con perspectiva crítica?

Esa es la pregunta que me hice cuando tuvimos que integrarlos en las titulaciones de Magisterio. 

Si tomamos los títulos de cada ODS, la propuesta es atractiva, ya que se facilita tratar temas valiosos en Educación: (1) fin de la pobreza, (2) hambre cero, (3) salud y bienestar, (4) educación de calidad, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (7) energía asequible y no contaminante, (8) trabajo decente y crecimiento económico, (9) industria, innovación e infraestructuras, (10) reducción de las desigualdades, (11) ciudades y comunidades sostenibles, (12) producción y consumo responsables, (13) acción por el clima, (14) vida submarina, (15) vida de ecosistemas terrestres,(16)  paz, justicia e instituciones sólidas, y (17) alianzas para lograr los objetivos. Además, el Gobierno Vasco, fruto del debate, ha añadido un + diversidad lingüística y cultural.

Fuente: Cátedra UNESCO de la UPV/EHU

La ONU resume así su importancia: "Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) constituyen un llamamiento universal a la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo el mundo. En 2015, todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas aprobaron 17 Objetivos como parte de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en la cual se establece un plan para alcanzar los Objetivos en 15 años".

Visto así, parece que no hay más que aprender lo que son y saber aplicarlos. Sin embargo, tienen bastantes puntos oscuros (que ahora no voy a pararme a explicar) relacionados con el "blanqueo", "pinkwashing", "greenwashing", etc., es decir, para las instituciones se trata de "vamos a hacer que parezca que estamos haciendo". Si estudiamos cómo se incluyen los ODS en las políticas de las administraciones locales y supralocales, veremos que no se toman decisiones para una transformación de este mundo que estamos destruyendo, sino que se añaden acciones, siempre mensurables, que puedan demostrar que las administraciones están "haciendo algo".

Por otra parte, los ODS en sí tienen bastantes problemas. Por ejemplo, en el (3) igualdad de género, no se supera el marco binarista y se reduce a hombres/mujeres. O en el (6) agua limpia y saneamiento, se incide en la importancia de que las organizaciones de la sociedad civil presionen a los gobiernos a que tomen medidas, cuando en muchos lugares se ha reprimido muy duramente cualquier movilización popular por el agua y la vida, para proteger los intereses de las grandes corporaciones.

Así, gobiernos que llevan la chapita de Agenda 2030, autorizan la megaminería, defienden las macrogranjas (por eso del chuletón), dan el visto bueno a los macrocentros de datos... con el gasto energético y de agua que requieren todas estas empresas.

En fin... de ahí la importancia de comprender de forma crítica lo que significan los ODS.

Resumen del proyecto Crear un juego de cartas para trabajar los ODS de forma crítica en Educación Primaria (la propuesta presentada en el congreso RIUL)

Aunque la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) tienen una importante presencia en los medios de comunicación, generalmente relacionados con campañas institucionales, hay un gran desconocimiento entre el alumnado del grado de Educación Primaria sobre esta cuestión.

Por ello, en el curso 2023-2024 se ha propuesto esta experiencia educativa en el contexto de la asignatura "Desarrollo de la Competencia Comunicativa en Educación Primaria I" de primer curso del grado de Educación Primaria, con alumnado de recién ingreso. Esta es la situación de aprendizaje:

"En el centro educativo en el que trabajas, se quieren crear materiales para trabajar los ODS. En tu equipo docente, habéis pensado en crear un juego de cartas, tipo "Juegos de Baraja de Colección". La elección de este tipo de cartas es debido a que permiten crear nuevas reglas y que cada carta puede ser usada dependiendo del contexto de juego.

Así, en lugar de aprender cuáles son los ODS como un contenido más, el juego exige que las personas participantes interactúen y quieran conocer cada ODS de forma crítica para tener mayor profundidad de juego. Además, liberan la imaginación, porque podemos crear un mazo para el alumnado y que, a su vez, el alumnado cree nuevas cartas que reflejen sus inquietudes de forma creativa".

Para crear cada carta, primero se ha debatido sobre varias lecturas para profundizar en las creencias y vivencias del alumnado sobre cada ODS, y posteriormente, cada grupo va creando cartas que incluyan: un título, una imagen central que incite a una interpretación creativa, un breve texto (que puede ser poético), y poderes o fuerzas relativas o ponderadas.

De esta manera, entrelazamos el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita con la formación para la profesión docente y la profundización en el conocimiento de lo que son los ODS.

Vídeo-presentación de la propuesta:

Resultados

Aunque pensábamos haber trabajado más objetivos, finalmente trabajamos estos: 1, 3, 5, 6 y 12:

(1) fin de la pobreza, (3) salud y bienestar, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (12) producción y consumo responsables,

Una pena que, justo cuando se establecieron bien las dinámicas de trabajo y en cada sesión podía participar en los debates con todos los grupos, tuve que parar por la baja médica. Volví justo para dar cierre a la asignatura, una semana en diciembre (la asignatura es cuatrimestral).

El alumnado terminó sus cartas e imprimí varias copias de todas las cartas que se habían creado en las tres clases, es decir, las que crearon entre más de 200 estudiantes, en grupos. La impresión fue lo más barata posible, a color, con seis cartas por A4, impresas en papel de mayor gramaje para que sirvieran para jugar.

Cada grupo de juego tenía todas las cartas creadas y tenía que pensar en cómo jugar, siempre teniendo en cuenta que tenía que ser un juego comunicativo (que había que hablar cada vez que se movieran cartas). 

El día en que jugamos estuvo mucho mejor de lo que pensaba, teniendo en cuenta que nos habíamos desconectado más de un mes. Pensaron buenos juegos, jugaron de forma amigable y les sirvió para recordar cada ODS trabajado, los temas que habían debatido...

Así que tanto el proceso como el final (el juego) fue positivo, entretenido y constructivo.

[aquí os dejo una foto de las cartas, para que os hagáis una idea]

 

Si a alguien le interesa saber algo más, escribidme y os cuento ;-) ainhoa.ezeiza@gmail.com

Algunas fuentes utilizadas

El trabajo lo desarrollamos en euskera, pero al ser una asignatura bilingüe (de competencia en lengua castellana y lengua vasca simultáneamente), utilizamos fuentes en ambas lenguas.

Aquí algunas, que os ayudará a imaginar algunos debates:

UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423/PDF/252423spa.pdf.multi

Vídeos del canal de UNESCO Etxea que explican cada ODS y otros: https://www.youtube.com/@UNetxea

A modo de ejemplo, algunas fuentes de las que hemos trabajado fragmentos en estos ODS:

ODS 5

Alvarez Uria, A., eta Fernandez Casete, J. (2023). Mariokerrak. Nola esan/izan bollera euskaraz. Txalaparta.

Eusko Jaurlaritza (2017). Agenda Euskadi Basque Country 2030 [Helburuen txostena]. https://www.irekia.euskadi.eus/uploads/attachments/11500/AGENDA_EBC2030.pdf

Luditas Sexxxuales (2014). Ética amatoria del deseo libertario y las afectaciones libres y alegres. Milena Caserola.

Varela, J. (2006). Anatomía política de la familia civilizada. Revista Cuchará’ y paso atrá’, 13, 63-71.

 

ODS 6

Boza, A. (25 de octubre de 2023). La Casa de Alba, denunciada por robar millones de litros de agua de Doñana. El Salto Diario. https://www.elsaltodiario.com/donana/casa-alba-denunciada-robar-millones-litros-agua-donana

Gobierno de España (2023). Informe sobre la Gestión de la Sequía en 2023 [prentsa-oharra]. https://www.miteco.gob.es/content/dam/miteco/es/agua/temas/observatorio-nacional-de-la-sequia/Informe_SP_E_sep_2023.pdf

Ribeiro, S. (15 de agosto de 2023). Las guerras del agua no son virtuales. Lo Que Somos. https://loquesomos.org/las-guerras-del-agua-no-son-virtuales/

 

ODS 12

Álvarez, C. (2012). De latas, pantalones o fichas de Lego. Ihitza 38, 25. https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/ihitza0/es_def/adjuntos/ihitza38.pdf

Equipo de Derecho Ambiental (7 de diciembre de 2020). ¿Somos lo que vestimos? Impacto ambiental de la fast fashion o moda rápida. Conexión Ambiental. https://conexionambiental.pe/somos-lo-que-vestimos-impacto-ambiental-de-la-fast-fashion-o-moda-rapida/

Iztueta Olano, M. (2023ko ekainak 18). ‘Fast fashion’-a ez dago modan. Berria. https://www.berria.eus/paperekoa/1914/018/001/2023-06-18/fast-fashion-a-ez-dago-modan.htm

Thomas, D. (2019). Fashionopolis. El precio de la moda rápida y el futuro de la ropa. Ed. Superflua.

Urrutikoetxea, A. (2020ko urtarrilak 21). Kalkulatu zure arropa erosketek ingurugiroan duten eragina. Berria. https://www.gaztezulo.eus/albisteak/kalkulatu-zure-arropa-erosketek-ingurugiroan-duten-eragina

 

Diseño didáctico de un dilema moral

Como tercer tema del curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que estoy cursando, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9), además de las lecturas bibliográficas, nos han solicitado como tarea el diseño de un dilema moral para nuestras asignaturas.

Nos ofrecieron una plantilla sobre la que trabajar, para que la adaptáramos a nuestras necesidades. Aún no he recibido la evaluación (normal, lo he entregado al filo del fin de plazo este mediodía), pero voy a arriesgarme y os la dejo aquí para lo que queráis.

Antes de dar paso al dilema, os comento que ya se nos ocurrió a Nahia Delgado y a mí trabajar con los dilemas (entre otras cosas) en el proyecto "Debatiendo en la escuela sobre la sociedad del bienestar", financiado por el Departamento de Hacienda de la Diputación Foral de Gipuzkoa. Así, en lugar de preparar materiales para impartir lecciones sobre tipos de impuestos y la importancia de que las personas físicas los paguemos, los dilemas nos permitieron abrir el debate sobre la sociedad del bienestar, incluyendo temas como los paraísos fiscales y la evasión de impuestos. En este proyecto, dirigido a estudianes de Secundaria, los dilemas tenían una estructura muy sencilla e iban acompañados por vídeos. La verdad es que los debates dieron mucho juego.

No voy a explicar aquí cómo plantear un dilema moral, para no "fusilar" el material del curso. Paso a dejar aquí mi diseño-borrador.

PRÁCTICA DE DILEMA MORAL

Curso G9 de Universidades: ¿Tranversalización en la Universidad? Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Diseño de un dilema moral para llevar a cabo en la asignatura Desarrollo de la Competencia Comunicativa I, del grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

Fase 1: Introducción del dilema

Fuente: masiva ecológica

En la escuela, estáis trabajando el reciclaje con las niñas y niños, enseñándoles las diferencias entre residuos y los diversos cubos de colores. Esta iniciativa es parte de la Agenda 2030 de tu escuela, que pretende colocar estos cubos sustituyendo las papeleras donde, hasta ahora, han ido entremezclados todos los residuos. Una medida que la dirección del centro considera muy barata y que tiene un interesante impacto en los procesos de acreditación de la calidad del centro.
 

Fuente: El blog verde

En el claustro, una compañera, Marta, muy preocupada por la crisis climática, que le gustaría que la escuela formara parte de iniciativas que “generen cambios estructurales en los patrones de producción y consumo” (extraído de la Agenda 2030), ha realizado la siguiente propuesta: comenzar una campaña en contra del consumismo navideño, para impulsar que no se compre nada estas navidades y que los regalos sean únicamente objetos de reciclaje (pasar del reciclaje a la reutilización). Esta campaña supondría modificar las actividades pedagógicas que se están realizando en torno al reciclaje y la diferencia de los cubos, y también realizar una campaña en el barrio, implicando a las familias y también a los comercios, para que no se lleve a cabo la campaña de consumismo y gasto energético relacionado, como poner luces de navidad o comprar adornos navideños.
 
¿Qué vas a votar en el claustro de la semana que viene? ¿Cómo vas a explicar tu posición en el claustro?
 
El tema ha generado bastante revuelo, y estáis hablando y debatiendo en los diferentes espacios informales del centro. Hoy has coincidido con tres o cuatro compañeras y compañeros tomando café en el descanso, y habéis empezado a comentar vuestras opiniones respecto a la propuesta.
 
Realizamos una actividad en grupos pequeños en los que las y los estudiantes de la asignatura realizan un primer intercambio de ideias, reflexiones y opiniones, de manera informal, durante 15-20 minutos, que es lo que suele ser el tiempo del descanso.

Al final de este encuentro, decides buscar documentación académico-científica que te ayude a apoyar tu posición, ya sea relacionada con la educación ambiental, como con la antropología social (la importancia de los regalos), la economía (diversas posiciones sobre economía y consumo), filosofía del consumo, las bases de la Agenda 2030…

Fuente: Dominio Mundial

 

Fase 2: Debate inicial

Acudes al claustro, en el que se presenta brevemente el proyecto educativo para abrir el debate de las diversas posturas en cuanto al tema.
Toma primero la palabra la compañera Marta, para explicar un poco más la propuesta:

La idea es ir más allá de limitarse a reciclar, ya que el reciclaje de por sí no ayuda mucho al medio ambiente, sin un cambio radical en nuestra forma de consumo. Igual que enseñamos a las niñas y niños a reciclar, tratando de influir en sus familias, esta campaña podría ayudar a la gente a replantearse lo que hace en navidades, que es una exageración. Estamos diciendo que hay que apagar la luz en casa si no es imprescindible, y luego en navidades se ponen miles de bombillas solo para animar a la gente a comprar. A ver, la campaña tampoco es algo que vaya a darnos tanto trabajo; podríamos hacer un grupo motor para diseñar las acciones para cada curso y así no habría que cambiar tantas cosas. Como aún falta bastante tiempo para navidades, empezando a trabajar ahora, nos daría tiempo de preparar todo sin agobios. ¿Qué os parece?
 
Diferentes personas van tomando la palabra (3 o 4 estudiantes), y la jefa de estudios propone, para que la reunión no se alargue, que se organicen varias mesas de trabajo en las que se detallen los diferentes argumentos y se vayan colocando en el panel de PROS y CONTRAS (puede hacerse dividiendo la pizarra y que peguen con celo las hojas de los argumentos, según si son favorables o desfavorables). Se añadirá también un apartado de ideas o dudas que no respondan exactamente a argumentos a favor o en contra.

Al final de esta actividad, la directora propone terminar la reunión, ya que llevan con el trabajo 1h 30’, y dar un tiempo para trabajar un poco más las diferentes posiciones, haciendo cuatro comisiones de trabajo, que trabajarán de manera autónoma tomando cada comisión un grupo de argumentos, y enviarán un pequeño informe, que compartirán en el foro virtual del profesorado del centro.
Además, para ayudar a desarrollar este trabajo, Marta aporta tres materiales de lectura:

• Web del Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, para consultar el Objetivo 12: Producción y consumo responsables. Accesible en: https://bit.ly/2AX5xU5
• Madorrán, Carmen (2015). Consumo luego existo. Problemas y desafíos del consumo en nuestras sociedades. Actas I Congreso internacional de la Red española de Filosofía, 16, 51-61. Accesible en: https://bit.ly/3ggCmvs
• Apartado “Decrecimiento” (pp. 83-90) del artículo: Encina, Javier & Ávila, Mª Ángeles (2017). El desempoderamiento. Viviendo la construcción de un nuevo mundo sin poder. En J. Encina y A. Ezeiza (Coord.),Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (pp. 21-106). Guadalajara: Volapük. Accesible en: https://bit.ly/2A40BfP

Idoia propone también trabajar con el tetralema de análisis de las diferentes posiciones presentadas, que puede ayudar a comprender las diversas posiciones ideológicas que están detrás de los argumentos, que explica brevemente para comprender su uso:

Cuadro 1. Posiciones de los diferentes colectivos con respecto al poder (Encina & Ezeiza, 2018). Referencia completa del cuadro: Encina, Javier & Ezeiza, Ainhoa (2018). Oralidad y Escritura. En J. Encina y A. Ezeiza (Coord.), Educación sin propiedad (pp. 43-58). Guadalajara: Volapük. Accesible en: https://bit.ly/2WZHn3U

Así, queda un trabajo de aproximadamente 4 horas para que cada comisión se organice, se apoye en las lecturas y presente un informe breve (2 páginas aproximadamente) que explique los argumentos según la posición de poder que representan, referenciando adecuadamente las diversas fuentes utilizadas para profundizar en los argumentos.

 

Fase 3: Profundización para estimular el desarrollo moral

Las comisiones acaban de enviar su informe, y mientras estaban empezando a comentar el sentido de su voto, se conoce una dura noticia: ha habido un derrumbe en el vertedero de Zaldibar que ha sepultado a dos trabajadores y ha provocado una contaminación del aire con dioxinas y furanos. Enlace a la noticia emitida por RTVE bajo el título “Derrumbe en Zaldibar: de accidente laboral a crisis medioambiental y política”: https://bit.ly/2X4NOTA
 
Esto altera la dinámica de las comisiones, que tratan de conocer la noticia en mayor profundidad, y Asim encuentra este hilo en Twitter de Ahoztar Zelaieta, donde señala la relación del caso con la corrupción política: https://twitter.com/ahoztar1972/status/1228656425397866496

Esta es la fotografía borrada de la web de la ingeniería LKS (grupo Mondragón) sobre su nexo con el vertedero de Zaldibar. pic.twitter.com/ZsoUCj7jQo

— Ahoztar Zelaieta (@Ahoztar1972) February 15, 2020

Estas informaciones alteran el ritmo de las comisiones, en las que se genera un nuevo debate, que lleva a cada persona de las comisiones a decidir el sentido definitivo de su voto, seleccionando tres o cuatro argumentos clave que presentarán de forma individual en el claustro.

En la celebración del claustro, todo el equipo docente declara sus argumentos y da su voto. Los resultados de esta votación lleva, finalmente, a la creación del grupo motor de trabajo que establecerá el proyecto educativo, que más adelante se revisará y se presentará en el Consejo Escolar.

Fuente: El País ("De la plástica a la ética"). Ilustración del libro Hilvanando caminos

Fase 4: Evaluación

Para este proyecto, he diseñado dos rúbricas, una para la evaluación del trabajo individual y otra para el trabajo en grupo. Quienes me conocéis ya sabéis lo poco que me gustan las rúbricas; no obstante, como buena estudiante que soy, he cumplido con los requerimientos, aunque añadiendo esta anotación:

Anotación sobre la evaluación: El proceso de evaluación tiene una orientación formativa, tanto para las y los estudiantes como para la persona docente, por lo que las rúbricas se utilizarán como aproximación a la evaluación y valoración del trabajo, que se realizará de forma colectiva. Esta puede ser una actividad que lleve a un debate más profundo en torno a la participación del alumnado en la construcción de la propia asignatura hacia formas más autogestivas. Para ello, se partirá de un nuevo debate sobre herramientas de evaluación y calificación.

Como las tablas van fatal en el blog, os dejo este enlace para descargaros el proyecto en pdf, que incluye las dos rúbricas. El proyecto requería de una tabla de temporalización, que está también en este enlace.

 

Fase 5: ¿Por dónde seguimos?

Esta fase no estaba en la plantilla, pero la he incluido porque así se comprende mejor cómo trabajar con algunos pequeños diseños didácticos, siempre que nos ayuden a abrir y seguir abriendo. Está expresada de forma breve, como anotación:

Anotación sobre la forma de continuar el trabajo: Una vez finalizado el claustro simulado, se planteará la posibilidad de seguir con el proyecto, realizando una simulación de la campaña presentada en el dilema, o realizando una campaña real sobre el consumo en navidades o sobre el consumo en general. Asimismo, aprovechando la excusa de comprender la estructura organizativa de los centros escolares, se abrirá un debate en torno a las diferentes formas democráticas, centrándonos en las diferencias entre las democracias representativas, las democracias participativas y las democracias autogestionadas, retomando el tetralema y llevándolo hacia los ámbitos educativos, la universidad y la asignatura.

¿Quién soy yo como docente?

Ahí andaba yo buscando una excusa para retomar el ritmo en este blog al que, aunque no lo parezca, le tengo bastante cariño porque me trae a la memoria cosas importantes que me han ido pasando... y fíjate por dónde, esta semana he empezado a hacer el curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9).

Para arrancar el curso, nos han pedido un texto que más o menos responda a estas cuestiones, que podamos conectar con las cuestiones éticas de nuestra profesión docente:

1. ¿Quién soy yo como docente? ¿Qué características puedo destacar de mi ejercicio profesional?

2. ¿Estoy satisfecha con mi labor como profesor?

3. ¿Qué podría motivarme para dedicar pasión y esfuerzo a la tarea docente?

4. ¿Cómo preveo el resto de mis años de enseñanza?


Y nada, voy a aprovechar para traer aquí algunas cosas que escribí aquí y allá para coser algo que se aproxime a una respuesta.

(Nota: hay una 5ª pregunta, que he desarrollado en la siguiente entrada, aquí)

QUIÉN SOY YO

Fuente: Tenor

No en la primera sino en la última
página de la crónica es donde está
escrito el nombre verdadero del hé-
roe; y no al comenzar sino al acabar
la jornada, es cuando acaso pueda
decir el hombre cómo se llama.

(...)

Oíd,
gritan desde la torre sin vanos de la frente:
¿Quién soy yo?
¿Me he escapado de un sueño
o navego hacia un sueño?
¿Huí de la casa del Rey
o busco la casa del Rey?
¿Soy el príncipe esperado
o el príncipe muerto?
¿Se enrolla
o se desenrolla el film?
Este túnel
¿me trae o me lleva?
¿Me aguardan los gusanos
o los ángeles?
Mi vida está en el aire dando vueltas.
¡Miradla, filósofos, como una moneda que decide! ¿Cara o cruz?
¿Quién quiere decirme quién soy?
¿Oísteis?

León Felipe (1967)


Entre el estructuralismo que tan bien queda reflejado en Alicia y la lógica aristotélica que arrastramos desde hace tanto... es difícil romper con el individualismo, el egoísmo o la fragmentación del yo. El principio de identidad dice que yo soy idéntica a mí misma; el principio de contradicción (o de no contradicción), que no puedo ser y no ser al mismo tiempo; y el principio del tercero excluido, que o soy, o no soy, que las dos cosas a la vez no pueden ser.

Esta posición nos aísla porque parece que solo podemos ser lo que vemos reflejado en el espejo, sin pensar que el espejo pueda estar encantado o que puede ser atravesado, o romperlo en mil pedazos.

Pasar de la lógica aristotélica y del estructuralismo, al pensamiento complejo significa, en la práctica, no separar tu vida en cajoncitos de "soy profe de", "soy madre de", "soy amiga de", "soy amante de", "soy clienta de"... y estar donde se está con quien se está con cuerpo, corazón y cabeza, sin estar por encima ni por debajo de nadie. Y para estar donde se está con quien se está no hay mapas, ni programas, ni hojas de ruta, ni curriculums, ni soluciones prefabricadas. Por eso, una de las primeras cuestiones que empecé a trabajar desde que me junté con la gente de UNILCO-espacio nómada y el Colectivo de Ilusionistas Sociales fue cómo trabajar en docencia sin objetivos a priori. Eso no significa trabajar sin objetivos, sino que la manera más ética de estar con quien se está tendría que ser comprendiendo a la gente (la ética de la comprensión que planteó Edgar Morin en 2001).

Desde entonces, que fue allá por 2014, que me parece ya lejísimos aunque en realidad es muy poco tiempo teniendo en cuenta que empecé con esto de la docencia como en 1986, puede decirse que es poco el tiempo que llevo trabajando de esta manera. En este post expliqué un poco cómo fue este proceso de transformación docente, del que rescato este fragmento:

La gran diferencia es que hasta ahora, aunque he sido siempre una docente implicada y comprometida, había una separación entre "lo que era yo" y "mi rol profesional", por lo que siempre he sentido entusiasmo, pasión por mi trabajo, ganas de hacerlo mejor... pero había una brecha entre mi trabajo y yo (se supone que es eso "ser profesional", ¿no?). Ahora, en cambio, todo está conectado (cada vez más) y por eso, no se trata de una u otra metodología, sino de cómo vivo la docencia y que mi trabajo es parte de mis sentires y no es solo un hacer y un pensar. Por eso también me resulta muy doloroso a veces, muy alegre otras... ha dejado de ser mi experiencia docente para ser mi experiencia vital.

En este proceso, he pasado de hablar en singular a hablar en singular y plural, 1ª, 2ª y 3ª persona. Como cuento en este post titulado Improvisando:

Lo estamos haciendo todo entremezclándonos estudiantes, docentes, maestr@s, investigador@s... bueno, en realidad no SOMOS "estudiantes, docentes, maestr@s, investigador@s..." sino que somos gente con ganas de hacer cosas con gente, de investigar, de construir saberes, de compartir, de relacionarnos de forma horizontal...

¿Quién soy yo?... ¿Me he diluido acaso en ese nosotr@s?

En cuanto que trabajo en una institución, además no en cualquier institución sino en una estructura medieval, estamental, no trato de transformar la estructura ni de democratizar su gobernanza. Son cimientos muy difíciles de quebrar, y si surge un momento histórico en el que pueda transformarse, tal vez en ese momento ayudaremos con un empujoncito.

A lo sumo, lo que hacemos es flexibilizar las estructuras, buscar una grieta. "No es que nos quedemos suspendidos en la nada, sino que al aflojar lo que está tirante, aparecen oquedades en las que nacen cosas inesperadas, como en el recoveco de un edificio donde se retiene un charquito de agua y brota una higuera, sigue siendo un edificio pero el olor de la higuera inunda la ropa tendida y te arranca una sonrisa cuando te asomas a la ventana y tu vecina te ve de otra manera, porque te mira justo en ese instante" (Encina y Ávila, 2010, p.97-98).

En esa flexibilización, la institución me coloca una y otra vez en mi posición jerárquica, me dice quién soy yo, y me dice que si soy docente no soy discente, que lo uno o lo otro; también, que la justicia docente se trata de que haga lo mismo con todo el alumnado, así, en singular, el alumnado. Que lo ético es tratar a todos y todas por igual. Que lo más importante de mi trabajo es el éxito de los aprendizajes. Y que programe, programe, programe... ingeniería de competencias, competencia-tarea-resultado de aprendizaje, competencia-tarea-resultado de aprendizaje...

Si programo, me programo y programo al alumnado para que actúe según el programa programado. Si no actúa según el programa, es un mal funcionamiento del sistema, un error, hay que repararlo.

Yo, yo, yo... yo y vosotros, yo y el alumnado. Yo decido, vosotros ejecutáis, yo evalúo. La lógica. Yo sé más, por lo tanto, vosotros sabéis menos.

En cambio, si trabajamos las identificaciones en lugar de reforzar las identidades, nos vamos encontrando y vamos abriendo hacia la construcción colectiva de pensares, sentires y haceres. En lugar de trabajar los diversos empoderamientos que refuerzan la identidad, lo que trabajamos es el desempoderamiento (Encina & Ezeiza, 2017).

Soy con quien me junto.

A nosotr@s nos ayuda trabajar teniendo en cuenta la matriz sociocultural, que configura nuestra cosmovisión, que es individual pero que está mediada social y culturalmente. La matriz partiría de cuatro elementos clave: género, edad, etnia y clase social/cultura del trabajo, y que se ve matizada por dos más: la adscripción de lugar (dónde vivimos y por dónde nos movemos) y la adscripción asociativa (si pertenezco a una asociación, un club, una agrupación política, una religión...). La cosmovisión es la forma de comprender el mundo, y va cambiando a lo largo de la vida. No hay que explicarlo en sentido simple sino complejo.

Por ejemplo:

¿soy una mujer? ¿puedo ser y no ser mujer al mismo tiempo? puede decirse que sí, puesto que el ser mujer no es una característica estrictamente estructural, un sí-no, sino que es un punto muy importante desde el que veo el mundo y que me ayuda a encontrarme con otras mujeres en algunos momentos, a identificarme con ellas por el hecho de "ser mujeres" (sororidad).

Es algo así como pasa con la edad: no se trata de que tenga 48 años como una característica importante de quién soy yo, sino que es algo más fluído que me hace identificarme con gente con la que he compartido momentos históricos y procesos biológicos y culturales. Por ejemplo, el momento de vivir la menopausia hace que el género y la edad cobren una importancia diferencial de otros momentos de la vida.

Mi ubicación étnica me sitúa en que "soy euskaldun", formo parte de un entorno en el que la etnia tiene gran fuerza identitaria y por eso me siento identificada con personas que hablan euskera por el solo hecho de que lo hablen.

Y así, y ahí quería ir, formo parte de una cultura del trabajo: el "ser docente". Al haber comenzado a dar clases muy joven hace que esta cultura del trabajo esté muy profundamente enraizada en mí, tanto que muchas de las cosas que pasan en el mundo las paso por el filtro de la educación o de la docencia. ¿Crisis climática? -> ¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Machismo? ->¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Edadismo? -> ¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Racismo? ->¿Cómo trabajarlo en clase?;¿Clasismo? ->¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Pandemia?->¿Cómo trabajarlo en clase?; y así todo. Me siento identificada con muchas docentes solo por el hecho de serlo.

¿Qué pasa con la clase social? Pues que la gran mayoría del profesorado o de las personas que conformamos la cultura del trabajo de la docencia, pertenecemos a una clase social media, pequeñoburguesa o burguesa. Esto hace que nos identifiquemos con otras personas burguesas con las que compartimos aspiraciones, y que incomprendamos el resto de clases.

Como ideológicamente estoy en contra del clasismo (igual que estoy en contra del machismo, del racismo, del edadismo o de la destrucción del entorno natural), no me preocupa demasiado incomprender a las altas esferas, pero sí las dificultades para generar identificaciones con la gente, quien se mueve en las culturas populares.

Así, trato de trabajar, en docencia, en investigación, en mi vida cotidiana, formas de encontrarme con la gente, de ayudar en la dinamización de las identificaciones que van surgiendo, de comprender mejor a quienes tienen otras cosmovisiones, todo lo que ayude a ir hacia una sociedad convivencial (en sentido que proponía Iván Illich en 1978) en la que la construcción colectiva y la ayuda mutua nos ayude a vivir viviendo, en armonía con el entorno social y natural.

Tomado de internet y modificado por Javier Encina (2016)

Así empieza mi tesis, que defendí en 2015:

... Y entonces, Alicia despertó en Kansas....
Y comprendió que la vida no estaba en los sueños,
ni siquiera en los caminos de baldosas amarillas...
comprendió que la vida está en eso que hacemos con la gente
con la que nos vamos encontrando en la vida.

Porque Alicia no cambia, sigue siendo la misma aunque vaya confrontando con quien se encuentra; mientras que Dorothy se va encontrando con otra gente, y así, van viviendo, conviviendo y entrelazándose, y todos los personajes cambian a lo largo del proceso, construyendo colectivamente formas de ayuda mutua (¡gracias, Javi, por esta nueva reflexión!). Algo conté en este post sobre esta cuestión...

En esta escena se ironiza con gran delicadeza y humor el juego de la Universidad frente a las formas de hacer de las culturas populares: https://youtu.be/cCkowyTBrps

Referencias bibliográficas

Encina, Javier & Ávila, Mª Ángeles (2010). El ilusionismo social: más allá de la última frontera metodológica. En J. Encina, M.A. Ávila y B. Lourenço (coord.), Las culturas populares. Sevilla: Atrapasueños.

Encina, J., Ezeiza, A. (2017). Desempoderamiento educativo. Una introducción. En Javier Encina y Ainhoa Ezeiza (coord.), Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (pp. 253-299). Guadalajara (España): Editorial Volapük.

Felipe, León (1967). Libro VI. ¿Quién soy yo?... ¿Cara o cruz?. En Ganarás la luz. México: Biblioteca León Felipe. Colección Málaga, S.A., México, colección publicada gracias al trabajo de Rafael Giménez Siles. https://laliteraturaesuntesoro.blogspot.com/2017/04/quien-soy-yo.html

Illich, Iván (1978). La convivencialidad. Ocotepec (México): CIDOC.

Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.