El juego como excusa para trabajar la oralidad en el grado de Educación Primaria

En la asignatura "Desarrollo de la Competencia Comunicativa I - lengua vasca y castellana - en Educación Primaria I", de primer curso del grado de Educación Primaria, estoy tratando de trabajar en dos bloques principales: un bloque en el que se prioriza la lectura y la escritura académica, y otro bloque para trabajar la oralidad y la comunicación oral multidimensional.

El bloque para trabajar la oralidad cambia cada curso, y así, estos cursos hemos ido haciendo estos proyectos:

• 2021/2022: Homenaje a Paulo Freire. Aquí se cuenta un poco sobre el proyecto y sobre la exposición.
• 2022/2023: La importancia del paisaje lingüístico y cómo incrementar la presencia del euskera en el paisaje lingüístico de la facultad. En este proyecto trabajamos con la expresión plástica y la expresión comunicativa visual de forma crítica, tratando temas complejos (en este enlace y en este otro está contado el proyecto en euskera).
• 2023/2024: Crear un juego de cartas para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Aquí está explicado al detalle. 

 

Algunos carteles que se crearon para animar el Día del Euskera de 2024, dentro del proyecto del juego (2024/2025)

Un poco de contexto 

El curso 2024/2025 nos propusimos trabajar el tema del juego, ya que nos da la excusa de jugar y, al mismo tiempo, profundizar en conceptos pedagógicos y sociolingüísticos de gran importancia en la formación inicial docente.

 

Nos hicimos esta pregunta motriz: ¿cómo podemos transformar el recreo para que sea activo, diverso, culturalmente rico y en el que se dinamice el uso del euskera?

 

Y es que al ser una lengua minorizada, la escuela cumple una función fundamental en la pervivencia del euskera, al favorecer la transmisión sociocultural de la lengua, pero, al mismo tiempo, al trabajarla desde una perspectiva académica, existe una notable tendencia a relacionar el euskera con las tareas académicas y no como una lengua para la vida cotidiana.

 

No voy a detenerme en las cuestiones sociolingüísticas, ideológicas, históricas, pedagógicas o psicológicas que implica trabajar para evitar la desaparición de una lengua. Por abreviar, diré que todo el profesorado de enseñanza reglada en la Comunidad del País Vasco debe conocer el euskera y promover su aprendizaje y uso, tal y como recoge el preámbulo del Decreto 77/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Educación Básica e implantación en la Comunidad Autónoma de Euskadi:

La Ley del euskera 10/1982, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera, es el instrumento para avanzar en la competencia plurilingüe que empodere a todo el alumnado vasco para que pueda desenvolverse con la suficiente competencia comunicativa tanto en euskara como en castellano, y asimismo, la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, cuyo objetivo es garantizar, en igualdad de condiciones, el conocimiento práctico de las dos lenguas oficiales al finalizar el periodo de enseñanza obligatoria, favoreciendo el uso del euskera y contribuyendo a la normalización de su uso como vehículo de expresión habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

Sin embargo, una pequeña parte del alumnado del grado de Educación Primaria de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) no llega a un B2 en euskera, y una parte importante del alumnado queda lejos del C1 imprescindible para trabajar en docencia con soltura y calidad. A eso habría que añadir que no es suficiente con conocer la lengua, ya que parte de su labor docente es promover su uso y contribuir a su normalización, lo que implica tener interés en hablarlo cotidianamente, por lo que tenemos que tratar de que, desde primer curso, el alumnado del grado establezca el euskera como lengua relacional, no solo académica, al menos el tiempo que pasan en la facultad.

 

 

Algunos pósteres que se presentaron en el encuentro final del proyecto

 

Por eso, dedicamos una parte importante de la asignatura (el 40 %) a la promoción del uso del euskera en las relaciones interpersonales y académicas, para lo que aunamos actividades académicas (búsqueda bibliográfica, elaboración de un informe y presentación oral) con actividades lúdicas que conecten los estudios con su futura profesión docente.

 

 

El proyecto

El proyecto comienza con una situación, algo así como un caso, que arranca con una pregunta motriz. No es un diseño ABP, sino que es algo más abierto que nos permita ir construyendo a lo largo del proceso; sería, más bien, un proyecto-excusa para trabajar relaciones convivenciales entre el alumnado y que esas relaciones sean principalmente en euskera.

 

A continuación, se presenta el proyecto y sus fases. 

 

A. Contexto

Estás trabajando en la Escuela de Educación Infantil y Primaria Izki, y tenéis una preocupación: en el recreo, el fútbol se ha hecho dueño de la cancha y se está haciendo una brecha segregadora entre las niñas y niños a quienes gusta el fútbol y a quien no. Esto no era así hace unos pocos años, ya que se jugaba a muchas cosas en el recreo. Además, la lengua principal de socialización es el castellano, aunque en el aula normalmente hablan en euskera.

 

Ante esta situación, se ha creado una comisión en la escuela para profundizar en el ámbito de los juegos. Por una parte, se quiere establecer unas bases teóricas para justificar bien las decisiones que se tomen sobre el recreo. Por otra, queréis conectar este trabajo con el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), porque pensáis que lo lúdico es potencialmente valioso para dinamizar el uso del euskera.

Vais a dedicar tres meses para esta investigación, utilizando las dos horas semanales de formación a explorar esta temática. Presentaréis al claustro lo que preparéis en la comisión, al final del trimestre.


B. Punto de partida y pregunta motriz

¿Cómo podemos transformar el recreo para que sea activo, diverso, culturalmente rico y en el que se promueva el uso del euskera?

 

Queremos responder a esta pregunta de forma compleja y crítica, para obtener respuestas partiendo de lo teórico hacia la práctica del centro educativo. 

C. Producto final

Lo trabajado a lo largo del proceso y las principales conclusiones las presentaremos en una jornada monográfica que se celebrará el 3 de diciembre, coincidiendo con el Día Internacional del Euskera. El título de la jornada será: JORNADA PARA ENRIQUECER EL RECREO: JUGANDO EN EUSKERA.

 

Además, organizaremos una sesión especial en la que aprovecharemos para jugar, bajo el título: JOLASALDIA: ENCUENTRO CONVIVENCIAL PARA DINAMIZAR EL USO DEL EUSKERA.

D. Etapas del proyecto

1. etapa: semanas 1-3. Puesta en marcha del proyecto.

• Comenzamos a conocernos: intereses, aficiones, conocimientos previos sobre el tema (hay alumnado que ha cursado previamente el módulo de animación sociocultural, o ha sido monitor o monitora de tiempo libre)...
• Comenzar a conocer el proyecto: crear canciones, compartir música en euskera, compartir juegos que conocemos, hacer algunas dinámicas lúdicas...
• Diferenciar "jolasa" y "jokoa".
• Clasificar los juegos propuestos.Realizar actividades sociomotoras: juegos de movimiento.
• Juegos orales en euskera: trabalenguas, palabras encadenadas, juegos de palabras... (aquí algunos ejemplos)

2. etapa: semanas 4-8. Fase de experimentación.

• Uso de objetos en los juegos. Objetos de apego. Modificando el significado de los objetos. Decrecimiento. Consiguiendo objetos para jugar (palos, castañas, piedras, chapas, hojas, cromos, canicas, cuerdas, trompos...).
• Naturaleza y ciudad: excursión.
• ¿Es el deporte un juego? Debate sobre el deporte.Videojuegos y juegos digitales: debate
• Juguetes: su valor pedagógico, su valor lúdico (jugabilidad) y el consumismo: debate.
• Comenzar a preparar el encuentro Jolasaldia.

3. etapa: semanas 9-12. Trabajo teórico.

• Juegos y matriz sociocultural. Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Nahia Delgado.
• Perspectiva sociológica del juego. Agnes Heller.
• Perspectiva antropológica del juego. UNILCO-espacio nómada.
• Perspectiva psicológica del juego. Revisar una unidad didáctica.
• Preparar la exposición de pósteres y la jornada monográfica.

Última etapa: jornada y encuentro. Evaluación.

• 3 de diciembre: JORNADA PARA ENRIQUECER EL RECREO: JUGANDO EN EUSKERA.
• 17 de diciembre: JOLASALDIA: ENCUENTRO CONVIVENCIAL PARA DINAMIZAR EL USO DEL EUSKERA.
• 18/19 de diciembre: Evaluación del proceso y calificación final.

 

Cartel de la jornada, con dos ponentes invitad@s y la exposición de pósteres

Evaluación del proyecto

El proyecto nos ayudó a conocernos mejor, establecer lazos de confianza y cuidarnos mutuamente. Las actividades lúdicas relajaron el ambiente y se creó la sensación de "ganas de ir a clase". De hecho, el alumnado valoró la asignatura entre 4.7 y 4.9 sobre 5, así que se puede decir que les gustó trabajar de esta manera.

 

En la exposición de pósteres, se presentaron 19 pósteres en grupo, que fueron presentando varias veces a las personas que se iban acercando, por lo que rompieron con la tensión típica de las defensas orales y pudieron demostrar mejor sus habilidades comunicativas. Eso sí, hay que decir que la organización del día 3 de diciembre fue muy complicada para que todo fuera fluyendo bien ese día. Hay que tener en cuenta que trabajaron 150 estudiantes de primer curso en unas jornadas de cuatro horas de duración, moviéndose por diferentes espacios de la facultad. Es muy bonito pero también muy laborioso el proceso de dinamización.

 

 

En uno de los pósteres de la jornada

 

No sé si el alumnado se animó más a hablar en euskera entre ellos a partir de este proyecto, eso es muy difícil de saber. No obstante, algunas personas comentaron que perdieron "el miedo" o "la vergüenza" de hablar en euskera y que lo iban haciendo con más soltura, superando la ansiedad comunicativa de hablar una L2.

 

Yo lo pasé muy bien también, aunque a veces se va un poco la cosa de las manos y hay que andar con mil ojos para no provocar problemas por el ruido o el movimiento en el edificio. Pude hablar con todas y cada una de las personas estudiantes de los grupos, establecer algunas conversaciones sinceras o auténticas y tener cercanía a pesar de ser grupos muy grandes (un grupo de 50 y un grupo de 104 estudiantes que se subdividía en una de las sesiones de la semana). Me parece muy importante que el alumnado no se sienta un número o un apellido.

 

Me dejo un montón de cosas en el tintero, así que, si alguien quiere saber más, puede contactarme y le cuento: ainhoa.ezeiza@gmail.com

 

 

 
 

 

 

La publicación Fontes Linguae Vasconum 50 urte, en red

Además de la versión en papel, publicada hace unos meses, ahora está disponible también en formato digital, en libre descarga.

 

Ya podéis acceder a la publicación Fontes Linguae Vasconum 50 urte. Nuevas aportaciones al estudio de la lengua vasca, y puede realizarse la descarga artículo por artículo en el siguiente enlace:

http://culturanavarra.es/eu/fontes-linguae-vasconum-50-urte

En este libro, hemos participado dos miembros de ISM, Ainhoa Ezeiza y Javier Encina, con el siguiente artículo:

"Ahozkotasunaren didaktika ikuspegi dialektikotik abiatuta"

[Didáctica de la oralidad desde una perspectiva dialéctica]

Este es el enlace directo de descarga al artículo:

http://www.culturanavarra.es/uploads/files/fontes50urte.16.pdf

 

En esta publicación, hemos tratado de recoger los aspectos teóricos que consideramos clave en torno a las dinámicas de la oralidad, para especificar diversos aspectos a considerar al plantear llevarlos a la práctica.

Es la síntesis del marco teórico-práctico en el que estamos trabajando actualmente, en el proceso de preparación de un proyecto de investigación sobre dinámicas de la oralidad y entornos educativos formales que os comunicaremos próximamente.

Esperamos que este artículo resulte útil a personas investigadoras y docentes interesadas en esta temática.

 

Cómo citar:

Ezeiza, Ainhoa & Encina, Javier (2020). Ahozkotasunaren didaktika ikuspegi dialektikotik abiatuta. E. Santazilia, D. Krajewska, E. Zuloaga, & B. Ariztimuño (arg./eds.), Fontes Linguae Vasconum 50 urte. Ekarpen berriak euskararen ikerketari / Nuevas aportaciones al estudio de la lengua vasca (pp. 253-265. or.). Nafarroako Gobernua, Kultura eta Kirol Departamentua, Vianako Printzea Erakundea-Kultura Zuzendaritza Nagusia. https://artxiker.ccsd.cnrs.fr/artxibo-02972265 doi: 10.35462/fontes50urte.16

La oralidad en la escuela

La oralidad suele confundirse con aquello que 'se dice oralmente', y no es lo mismo. Para trabajar la oralidad en la escuela, antes de nada tendríamos que saber qué implicaciones tiene la oralidad, cuáles son sus mecanismos básicos y cómo se genera esa oralidad.

Tal y como plantea Rudy MOSTACERO (2004:54), la oralidad "pertenece a un triple plano: un plano verbal o lingüístico, un plano paralingüístico y un plano semiótico-cultural (...) Por lo tanto, se diferencia de la producción verbal institucional, académica o formal, que se basa en la escuela y la lectoescritura". O, dicho de forma más poética por Antonio MANDLY (1996:117), “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Mandly toma la referencia de Greimas (1980) para definir la etnosemiótica, "un objeto semiótico cuya significación viene manifestada por los códigos poético, musical y gesticular a la vez pero se disuelve en las sociedades llamadas desarrolladas, bajo la forma de discursos disyuntos y autónomos: poesía, música, danza”. Los códigos que conforman la oralidad son formas que aúnan, entrelazan los pensares, los sentires y los haceres, en lugar de separarlos y clasificarlos.

La Escritura ha provocado que la lengua sea interpretada desde una perspectiva estructural, determinada y determinable, finita y reducible a la articulación/descifrado, un sistema permanente y perfecto, frente al inmanente y la imperfección de la oralidad; es a partir de este concepto de la lengua desde donde se crea el discurso oral que propone la Escuela. "Piensa bien antes de hablar", "no hables si no tienes claro qué vas a decir", "primero piensa bien las ideas, prepáralas, haz un borrador... así te comunicarás mejor"... La propuesta de la Escuela es la conciencia lingüística, sin embargo, precisamente la oralidad viene de lo inconsciente, es la Escritura la que requiere pensar de forma consciente para cumplir las normas creadas para la expresión escrita.

Decía Agustín GARCÍA CALVO (2011:2-3) que “tengo que recordarles y hacerles sentir que hablan Ustedes así de bien como hablan gracias a que no saben lo que están haciendo, gracias a que no saben a nivel cosciente ni la maquinaria, ni los elementos, ni las reglas (sintácticas, fonémicas) que están Ustedes usando o que les están usando a Ustedes en el rato que están hablando. No lo saben: eso pasa por debajo de conciencia. Y es gracias a que no lo saben como hablan bien: la lengua habla bien a través de Ustedes, a través de cada uno. Esto tal vez se percibe de la manera mejor tomándolo e contrario: cuando la conciencia interviene estropea los mecanismos y el aparato de la lengua".

Psicodinámicas de la oralidad

Walter J. ONG (1987) es uno de los investigadores más influyentes en torno al concepto de oralidad, por sus estudios sobre las culturas orales, referentes de diversos investigadores. Si bien tiene un planteamiento estructuralista, hay ideas que pueden ayudarnos a comprender esas psicodinámicas.

"El pensamiento debe originarse según pautas equilibradas e intensamente rítmicas, con repeticiones o antítesis, alteraciones y asonancias, expresiones calificativas y de tipo formulario, marcos temáticos comunes (...), proverbios que todo mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad, y que ellos mismos sean modelados para la retención y la pronta repetición, o con otra forma mnemotécnica. El pensamiento serio está entrelazado con sistemas de memoria. Las necesidades mnemotécnicas determinan incluso la sintaxis (...). El pensamiento extenso de bases orales, aunque no en verso formal, tiende a ser sumamente rítmico, pues el ritmo ayuda a la memoria, incluso fisiológicamente” Walter J. ONG (1987:41).

De esta manera, el pensamiento se relaciona con mecanismos de la memoria. Walter J. Ong planteó el "pensamiento formulaico", que puede relacionarse con nuestra propuesta de "repeticiones creativas" propias de las culturas orales actuales.

Walter J. Ong identificó las siguientes diferencias clave entre la escritura y la oralidad:

• Oraciones subordinadas vs. aditivas
• Analítico vs. agregativo
• Objetivamente distanciado vs. empático y participativo
• Lo abstracto vs. lo situacional

Es decir: las formas lingüísticas que se enseñan para la escritura no son útiles para la oralidad, ya que los mecanismos son diferentes.

La complejidad y la importancia del contexto

Teniendo en cuenta esas diferencias e interpretando su significado cognitivo, el mensaje que se ha extendido en general y a través de la Escuela es que la oralidad genera un pensamiento más simple y con eso se justifica que la Escuela priorice la Escritura sobre la oralidad, de forma que el alumnado llegue a un desarrollo cognitivo superior. Esa misma justificación es la base para la exclusión de la oralidad (ocultando la intención adoctrinadora y disciplinante), argumentando que es la forma de comunicarse de 'la gente ignorante', una forma pobre y simple; así, la Escuela trata de cambiar la oralidad por la oratoria, un formato rígido y estructurado, y plantea el trabajo de lo oral empaquetado en actividades de este tipo: presentaciones orales (monogestionadas), debates organizados (con turnos regulados) y rol-playing (basado en situaciones y formas conversacionales estereotipadas o arqueotípicas, con una preescritura de la conversación en muchas ocasiones). Cuando, en cambio, es habitual pedir silencio al alumnado precisamente cuando se generan conversaciones espontáneas.


Pero el planteamiento de la simpleza de la oralidad es incorrecto, ya que no tiene en cuenta que la complejidad de las culturas orales no se puede valorar únicamente por los elementos lingüísticos utilizados. La aportación de J. Peter DENNY fue muy valiosa en ese sentido, al destacar la importancia del contexto; desde su punto de vista, algun@s antropólog@s y lingüistas habían considerado las culturas orales como más simples porque no habían tenido en cuenta todos los elementos que se mueven junto con la lengua, ni los situacionales ni los históricos, los que vienen en la memoria colectiva. En la oralidad, al estar totalmente vinculada al contexto, no es necesario recoger todos los elementos imprescindibles en lo escrito, ya que todos esos elementos son compartidos por la gente, son comunes; esto significa que los mecanismos y formas de construcción de saberes desde la oralidad son DIFERENTES, no 'más simples'.

En las diferencias entre la escrituralidad y la oralidad señaladas por Ong, J. Peter DENNY (1995:112-116) argumenta que las diferencias encontradas se pueden interpretar desde el binomio descontextualización-contextualización:

• Oraciones subordinadas vs. aditivas: "Las oraciones subordinadas constituyen un tipo de descontextualización en la cual la información es parcialmente separada por vía de ser puesta en segundo plano. Las estructuras aditivas, en cambio, otorgan igual peso a todas las informaciones, de modo que cada una de ellas sirve de contexto a las demás"
• Analítico vs. agregativo: los agregados son "cuerpos fijos de información (...) en los que la unidad principal va convencionalmente acompañada de modificadores que le suministran un contexto". Estos contextos fijos son auxiliares de la memoria, mientras que en la escritura es la propia escritura la que ejerce de apoyo a la memoria, por lo que se consideran "innecesarios y redundantes".
• Objetivamente distanciado vs. empático y participativo: las formas comunicativas de la oralidad recuperan en el relato a personas o personajes del lugar en el que se cuenta el relato, de manera que la gente se siente reflejada, aludida, lo que genera empatías y facilita la participación en el proceso; en la escrituralidad, la distancia no es solo una distancia física entre la persona que escribe y la persona que lee, sino que la propia escritura se apoya en esa descontextualización, con herramientas textuales que se separan del contexto comunitario.
• Lo abstracto vs. lo situacional: diversos investigadores y educadores consideran que la escrituralidad, al no estar anclada en un lugar y un momento determinado, y apoyarse en signos que no están relacionados directamente con los sonidos, supone un desarrollo cognitivo mayor, una complejidad mayor de pensamiento y mayor capacidad de abstracción. Sin embargo, DENNY plantea que eso solo puede afirmarse en el caso de que abstracción se considere como sinónimo de descontextualización, porque las culturas orales

"todas las culturas emplean conceptos altamente generales, y todas las lenguas tienen algunos morfemas que los expresan (...) todas las culturas y todas las lenguas tienen una abundante cantidad de conceptos relativos a cosas insustanciales [como por ejemplo sustantivos abstractos] (...) En realidad, no hay pruebas de que exista una diferencia entre empírico y teórico [entre culturas orales y escriturales] (...) el pensamiento contextualizado de las sociedades no occidentales puede ser altamente teórico" J. Peter DENNY (1995:109, 110).

Esto no significa que la escritura no sea importante, sino que la escritura supone una complejidad de primer orden, y la oralidad, en cambio, sería una complejidad de segundo orden, ya que la oralidad abre para abrir, abre las relaciones situacionales, contextuales, y esto puede provocar una apertura a la conexión entre mundos diferentes. La escrituralidad sistematiza y cierra, por lo que hay pérdida de información, se encauza la complejidad hacia unas vías limitadas. En cambio, la oralidad, al ser alógica, facilita la construcción de relaciones entre diferentes.


Así, es más sencillo que la diversidad sea constructiva desde la oralidad, porque se puede construir horizontalmente y es más sencillo generar nuevas empatías, al entremezclarse los elementos lingüísticos y paralingüísticos y los semiótico-culturales, para ir tejiendo comunicaciones multidimensionales que faciliten nuevos encuentros.

¿Qué consecuencias tiene esta perspectiva en relación al trabajo en la escuela?

Como plantea Eric HAVELOCK, "hay otra conclusión más que nos interesa. Los mecanismos de la educación moderna le dan primordial importancia al rápido dominio de la lectura y la escritura como preparación para los estudios de la escuela secundaria y para la vida adulta. ¿No deberíamos tomar en cuenta las posibles condiciones impuestas al manejo de los sistemas educativos por nuestra herencia oral? ¿Las claves de nuestra condición adulta desarrollada podrán aún encontrarse en la escuela primaria y lo que allí sucede antes que en la escuela secundaria en la que, supuestamente, ya se ha alcanzado la capacidad de leer y escribir?

La premisa que propongo es que el niño en desarrollo debería revivir de algún modo las condiciones de esta herencia: que la enseñanza de la lectura y la escritura tendría que efectuarse en el entendimiento de que debe ir precedida por un programa educativo basado en el canto, la danza y la recitación y acompañada por una continua instrucción en estas artes orales" Eric HAVELOCK (1995:38).

Nosotr@s vamos más allá de la propuesta de Havelock y planteamos que la escuela limita el desarrollo de la oralidad, la censura y la coarta. La Escuela confunde, de forma deliberada, la oralidad con el entrenamiento en formas de expresión oral marcadas por la escrituralidad, en las que se impiden las expresiones alógicas y se imponen la corrección gramatical -que procede del control sobre los escrito, que también es algo unívoco- además de presionar e incluso burlar las articulaciones y las formas de crear y construir populares. Se desprecian sistemáticamente las hablas que se alejan del modelo normativo. En lo escrito, se impone un modelo computacional y mecanicista de escritura que conduce a la construcción de textos escritos que son réplicas repetitivas de estructuras discursivas rígidas, con una gran insistencia en un proceso único ('recopilar ideas->organizar las ideas en un esquema o estructura->desarrollar las ideas->revisar lo escrito'), para que todo el mundo escriba de una manera similar. Las consignas son "escribe correctamente, con claridad y de forma organizada". Parece que no existe ninguna otra manera.

La oralidad necesita de la vida para su desarrollo. No se trata de lo que plantea Havelock de 'hacer programas de enseñanza de lenguas que incluyan lo musical y poético", sino de transformar las relaciones para que se aproximen a las condiciones de la vida, que es lo que se propondría desde la perspectiva de la etnosemiótica. La oralidad no consiste en incluir elementos musicales o poéticos, sino dejar que fluyan los elementos rítmicos, los juegos del lenguaje, las repeticiones, las yuxtaposiciones... Y tampoco consiste en que se realicen actividades físicas o de expresión corporal, sino de comprender que el cuerpo es un texto y, al mismo tiempo, que no hay separación cuerpo-mente; hablamos sin hablar, hablamos 'con todo'.

¿Es posible que se genere vida en la escuela? ¿Es posible que el territorio de la Escuela pueda vivirse como lugares, y los horarios como tiempos? Ciertamente, la propia gente suele abrir esas grietas, incluso aunque se utilice sistemáticamente la represión para impedirlo; nuestra propuesta es la idea de escuela centrífuga, que vaya abriéndose a la comunidad, que es donde se está, donde se vive y donde vive la oralidad.

Referencias bibliográficas

J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (pp. 95-126). Gedisa. Barcelona.

Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (eds.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Barcelona.

Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Málaga.

Antonio MANDLY y Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), artículo 07. http://hdl.handle.net/10481/25173

Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, Año 5, nº 1, pp. 53-75.

Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. México.


Fuente de las imágenes: Pixabay - Dominio Público (CC0)

Fragmentos de "Un alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega", de Ivan Illich (1998)

Hemos extraído para la clase de hoy en 1º del Grado de Educación Primaria los siguientes extractos del texto "Un alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega" de Ivan Illich, para la reflexión y el debate.

Os recomiendo la lectura del documento completo, que está accesible aquí:

https://es.scribd.com/doc/54696024/Ivan-Illich-Un-alegato-en-favor-de-la-investigacion-de-la-cultura-escrita-lega

y que se publicó como capítulo del libro Cultura escrita y oralidad, compilado por David R. Olson y Nancy Torrance (la referencia completa está al final del post).

Sobre la liturgia de la escolaridad:

 

“Comencé entonces a estudiar el lugar que ocupa la liturgia de la escolaridad en la construcción social de la realidad moderna y el grado en que ha creado la necesidad de que se imparta educación. Empecé a discernir las huellas que deja la escolaridad en la estructura mental de sus participantes. (...) En los artículos publicados en Desescolarizar la sociedad, ofrecí una fenomenología de la escolaridad: de Brooklyn a Bolivia, la escolaridad se compone de reuniones de individuos de determinada edad en torno a un así llamado maestro, durante tres a seis horas en doscientos días del año; de promociones anuales que celebran la exclusión de quienes fracasan o son desterrados a un curso inferior y de un conjunto de materias más detalladas y cuidadosamente elegidas que cualquier liturgia monástica jamás conocida. En todas partes, las clases tienen de doce a cuarenta y ocho alumnos, y los maestros pueden ser sólo aquellos que han absorbido varios años más de este ritual insensato que sus discípulos. En todas partes, se consideraba que los alumnos adquirían cierta "educación" "que la escuela supuestamente monopolizaba", la cual se juzgaba necesaria para convertir a los alumnos en ciudadanos valiosos, sabiendo cada uno de ellos hasta qué nivel ha llegado en esta "preparación para la vida". Observé entonces de qué modo la liturgia de la escolaridad crea la realidad social en la cual la educación se percibe como un bien necesario.“ (Illich, 1998:51-52).

Sobre oralidad y alfabetización, desde una perspectiva histórica:

“En una sociedad oral, un enunciado pasado sólo puede ser evocado a través de otro similar. Aun en las sociedades en que se adoptan notaciones no alfabéticas, el discurso no pierde sus alas: una vez pronunciado, ya se ha ido para siempre. La notación pictórica o ideográfica le sugiere al lector una idea para la que él debe, cada vez, encontrar una palabra. El texto alfabético fija el sonido. (...). Ha nacido una nueva clase de material de construcción para el presente: está compuesto por las palabras reales de hablantes desaparecidos hace tiempo (...).” (Illich, 1998:62).

“Lo que es más, el documento escrito reemplazó al juramento, que era oral por naturaleza. El "testamento" reemplazó al terrón que el padre antes ponía en manos del hijo al que había elegido como heredero de sus tierras (...). Anteriormente, una persona recorría la propiedad que quería vender junto con el interesado en comprarla; ahora estaba aprendiendo a señalar con el dedo y hacer que el notario la describiera. Hasta los analfabetos adquirieron la certeza de que el mundo se posee por medio de la descripción: "treinta pasos desde la roca con forma de perro, y luego en línea recta hasta el arroyo. . ." Todos tendían ahora a convertirse en dictator, aunque los escribientes seguían siendo pocos (...) (Illich, 1998:60).

Fuente de la imagen: La escritura como desplazamiento de la oralidad

¿Educadores o programadores?

“Les he contado mi fábula. Es la historia del Estado que se ha convertido en un ordenador y de los educadores que programan a las personas de modo que lleguen a perder la distinción entre "mí mismo” y "yo" que ha florecido dentro del espacio escrito. Estas personas aprenden a referirse a sí mismas como "mi sistema" y a autointroducirse como líneas apropiadas en el Megatexto. (...)


En retrospectiva, Orwell nos parece, a algunos de nosotros, un optimista, pues pensaba que la mente cibernética sólo podía propagarse como resultado de una intensa instrucción. En la realidad, muchas personas aceptan hoy el ordenador como metáfora clave de ellos mismos y de su lugar en el mundo, sin necesidad alguna de la "Sala 101". (...) ¿se ha convertido la escolaridad en un ritual de iniciación que introduce a los participantes en la mente cibernética ocultándoles la contradicción entre las ideas escritas que fingen acatar y la imagen de ordenador que venden?” (Illich, 1998:68-69).

Referencia bibliográfica:

Illich, I. (1998). Un alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega. En David R. Olson, Nancy Torrance (compiladores), Cultura escrita y oralidad, pp. 47-70. Barcelona: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas - Gedisa editorial (una versión de este capítulo fue publicada en Interchange 18/1-2 the Ontario Institute for Studies in Education, 1987).