Diseño didáctico de un dilema moral

Como tercer tema del curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que estoy cursando, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9), además de las lecturas bibliográficas, nos han solicitado como tarea el diseño de un dilema moral para nuestras asignaturas.

Nos ofrecieron una plantilla sobre la que trabajar, para que la adaptáramos a nuestras necesidades. Aún no he recibido la evaluación (normal, lo he entregado al filo del fin de plazo este mediodía), pero voy a arriesgarme y os la dejo aquí para lo que queráis.

Antes de dar paso al dilema, os comento que ya se nos ocurrió a Nahia Delgado y a mí trabajar con los dilemas (entre otras cosas) en el proyecto "Debatiendo en la escuela sobre la sociedad del bienestar", financiado por el Departamento de Hacienda de la Diputación Foral de Gipuzkoa. Así, en lugar de preparar materiales para impartir lecciones sobre tipos de impuestos y la importancia de que las personas físicas los paguemos, los dilemas nos permitieron abrir el debate sobre la sociedad del bienestar, incluyendo temas como los paraísos fiscales y la evasión de impuestos. En este proyecto, dirigido a estudianes de Secundaria, los dilemas tenían una estructura muy sencilla e iban acompañados por vídeos. La verdad es que los debates dieron mucho juego.

No voy a explicar aquí cómo plantear un dilema moral, para no "fusilar" el material del curso. Paso a dejar aquí mi diseño-borrador.

PRÁCTICA DE DILEMA MORAL

Curso G9 de Universidades: ¿Tranversalización en la Universidad? Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Diseño de un dilema moral para llevar a cabo en la asignatura Desarrollo de la Competencia Comunicativa I, del grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

Fase 1: Introducción del dilema

Fuente: masiva ecológica

En la escuela, estáis trabajando el reciclaje con las niñas y niños, enseñándoles las diferencias entre residuos y los diversos cubos de colores. Esta iniciativa es parte de la Agenda 2030 de tu escuela, que pretende colocar estos cubos sustituyendo las papeleras donde, hasta ahora, han ido entremezclados todos los residuos. Una medida que la dirección del centro considera muy barata y que tiene un interesante impacto en los procesos de acreditación de la calidad del centro.
 

Fuente: El blog verde

En el claustro, una compañera, Marta, muy preocupada por la crisis climática, que le gustaría que la escuela formara parte de iniciativas que “generen cambios estructurales en los patrones de producción y consumo” (extraído de la Agenda 2030), ha realizado la siguiente propuesta: comenzar una campaña en contra del consumismo navideño, para impulsar que no se compre nada estas navidades y que los regalos sean únicamente objetos de reciclaje (pasar del reciclaje a la reutilización). Esta campaña supondría modificar las actividades pedagógicas que se están realizando en torno al reciclaje y la diferencia de los cubos, y también realizar una campaña en el barrio, implicando a las familias y también a los comercios, para que no se lleve a cabo la campaña de consumismo y gasto energético relacionado, como poner luces de navidad o comprar adornos navideños.
 
¿Qué vas a votar en el claustro de la semana que viene? ¿Cómo vas a explicar tu posición en el claustro?
 
El tema ha generado bastante revuelo, y estáis hablando y debatiendo en los diferentes espacios informales del centro. Hoy has coincidido con tres o cuatro compañeras y compañeros tomando café en el descanso, y habéis empezado a comentar vuestras opiniones respecto a la propuesta.
 
Realizamos una actividad en grupos pequeños en los que las y los estudiantes de la asignatura realizan un primer intercambio de ideias, reflexiones y opiniones, de manera informal, durante 15-20 minutos, que es lo que suele ser el tiempo del descanso.

Al final de este encuentro, decides buscar documentación académico-científica que te ayude a apoyar tu posición, ya sea relacionada con la educación ambiental, como con la antropología social (la importancia de los regalos), la economía (diversas posiciones sobre economía y consumo), filosofía del consumo, las bases de la Agenda 2030…

Fuente: Dominio Mundial

 

Fase 2: Debate inicial

Acudes al claustro, en el que se presenta brevemente el proyecto educativo para abrir el debate de las diversas posturas en cuanto al tema.
Toma primero la palabra la compañera Marta, para explicar un poco más la propuesta:

La idea es ir más allá de limitarse a reciclar, ya que el reciclaje de por sí no ayuda mucho al medio ambiente, sin un cambio radical en nuestra forma de consumo. Igual que enseñamos a las niñas y niños a reciclar, tratando de influir en sus familias, esta campaña podría ayudar a la gente a replantearse lo que hace en navidades, que es una exageración. Estamos diciendo que hay que apagar la luz en casa si no es imprescindible, y luego en navidades se ponen miles de bombillas solo para animar a la gente a comprar. A ver, la campaña tampoco es algo que vaya a darnos tanto trabajo; podríamos hacer un grupo motor para diseñar las acciones para cada curso y así no habría que cambiar tantas cosas. Como aún falta bastante tiempo para navidades, empezando a trabajar ahora, nos daría tiempo de preparar todo sin agobios. ¿Qué os parece?
 
Diferentes personas van tomando la palabra (3 o 4 estudiantes), y la jefa de estudios propone, para que la reunión no se alargue, que se organicen varias mesas de trabajo en las que se detallen los diferentes argumentos y se vayan colocando en el panel de PROS y CONTRAS (puede hacerse dividiendo la pizarra y que peguen con celo las hojas de los argumentos, según si son favorables o desfavorables). Se añadirá también un apartado de ideas o dudas que no respondan exactamente a argumentos a favor o en contra.

Al final de esta actividad, la directora propone terminar la reunión, ya que llevan con el trabajo 1h 30’, y dar un tiempo para trabajar un poco más las diferentes posiciones, haciendo cuatro comisiones de trabajo, que trabajarán de manera autónoma tomando cada comisión un grupo de argumentos, y enviarán un pequeño informe, que compartirán en el foro virtual del profesorado del centro.
Además, para ayudar a desarrollar este trabajo, Marta aporta tres materiales de lectura:

• Web del Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, para consultar el Objetivo 12: Producción y consumo responsables. Accesible en: https://bit.ly/2AX5xU5
• Madorrán, Carmen (2015). Consumo luego existo. Problemas y desafíos del consumo en nuestras sociedades. Actas I Congreso internacional de la Red española de Filosofía, 16, 51-61. Accesible en: https://bit.ly/3ggCmvs
• Apartado “Decrecimiento” (pp. 83-90) del artículo: Encina, Javier & Ávila, Mª Ángeles (2017). El desempoderamiento. Viviendo la construcción de un nuevo mundo sin poder. En J. Encina y A. Ezeiza (Coord.),Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (pp. 21-106). Guadalajara: Volapük. Accesible en: https://bit.ly/2A40BfP

Idoia propone también trabajar con el tetralema de análisis de las diferentes posiciones presentadas, que puede ayudar a comprender las diversas posiciones ideológicas que están detrás de los argumentos, que explica brevemente para comprender su uso:

Cuadro 1. Posiciones de los diferentes colectivos con respecto al poder (Encina & Ezeiza, 2018). Referencia completa del cuadro: Encina, Javier & Ezeiza, Ainhoa (2018). Oralidad y Escritura. En J. Encina y A. Ezeiza (Coord.), Educación sin propiedad (pp. 43-58). Guadalajara: Volapük. Accesible en: https://bit.ly/2WZHn3U

Así, queda un trabajo de aproximadamente 4 horas para que cada comisión se organice, se apoye en las lecturas y presente un informe breve (2 páginas aproximadamente) que explique los argumentos según la posición de poder que representan, referenciando adecuadamente las diversas fuentes utilizadas para profundizar en los argumentos.

 

Fase 3: Profundización para estimular el desarrollo moral

Las comisiones acaban de enviar su informe, y mientras estaban empezando a comentar el sentido de su voto, se conoce una dura noticia: ha habido un derrumbe en el vertedero de Zaldibar que ha sepultado a dos trabajadores y ha provocado una contaminación del aire con dioxinas y furanos. Enlace a la noticia emitida por RTVE bajo el título “Derrumbe en Zaldibar: de accidente laboral a crisis medioambiental y política”: https://bit.ly/2X4NOTA
 
Esto altera la dinámica de las comisiones, que tratan de conocer la noticia en mayor profundidad, y Asim encuentra este hilo en Twitter de Ahoztar Zelaieta, donde señala la relación del caso con la corrupción política: https://twitter.com/ahoztar1972/status/1228656425397866496

Esta es la fotografía borrada de la web de la ingeniería LKS (grupo Mondragón) sobre su nexo con el vertedero de Zaldibar. pic.twitter.com/ZsoUCj7jQo

— Ahoztar Zelaieta (@Ahoztar1972) February 15, 2020

Estas informaciones alteran el ritmo de las comisiones, en las que se genera un nuevo debate, que lleva a cada persona de las comisiones a decidir el sentido definitivo de su voto, seleccionando tres o cuatro argumentos clave que presentarán de forma individual en el claustro.

En la celebración del claustro, todo el equipo docente declara sus argumentos y da su voto. Los resultados de esta votación lleva, finalmente, a la creación del grupo motor de trabajo que establecerá el proyecto educativo, que más adelante se revisará y se presentará en el Consejo Escolar.

Fuente: El País ("De la plástica a la ética"). Ilustración del libro Hilvanando caminos

Fase 4: Evaluación

Para este proyecto, he diseñado dos rúbricas, una para la evaluación del trabajo individual y otra para el trabajo en grupo. Quienes me conocéis ya sabéis lo poco que me gustan las rúbricas; no obstante, como buena estudiante que soy, he cumplido con los requerimientos, aunque añadiendo esta anotación:

Anotación sobre la evaluación: El proceso de evaluación tiene una orientación formativa, tanto para las y los estudiantes como para la persona docente, por lo que las rúbricas se utilizarán como aproximación a la evaluación y valoración del trabajo, que se realizará de forma colectiva. Esta puede ser una actividad que lleve a un debate más profundo en torno a la participación del alumnado en la construcción de la propia asignatura hacia formas más autogestivas. Para ello, se partirá de un nuevo debate sobre herramientas de evaluación y calificación.

Como las tablas van fatal en el blog, os dejo este enlace para descargaros el proyecto en pdf, que incluye las dos rúbricas. El proyecto requería de una tabla de temporalización, que está también en este enlace.

 

Fase 5: ¿Por dónde seguimos?

Esta fase no estaba en la plantilla, pero la he incluido porque así se comprende mejor cómo trabajar con algunos pequeños diseños didácticos, siempre que nos ayuden a abrir y seguir abriendo. Está expresada de forma breve, como anotación:

Anotación sobre la forma de continuar el trabajo: Una vez finalizado el claustro simulado, se planteará la posibilidad de seguir con el proyecto, realizando una simulación de la campaña presentada en el dilema, o realizando una campaña real sobre el consumo en navidades o sobre el consumo en general. Asimismo, aprovechando la excusa de comprender la estructura organizativa de los centros escolares, se abrirá un debate en torno a las diferentes formas democráticas, centrándonos en las diferencias entre las democracias representativas, las democracias participativas y las democracias autogestionadas, retomando el tetralema y llevándolo hacia los ámbitos educativos, la universidad y la asignatura.

El bien interno de las profesiones, la profesión de docente universitaria

Como segundo tema del curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que estoy cursando, esta semana nos han sugerido una reflexión sobre las profesiones, nuestro papel como formadores para esas profesiones y, en conexión con esas ideas, una reflexión en torno a nuestra propia profesión.

Más que pararme a comentar cada aspecto del material que nos han compartido para este trabajo y que creo que no es público, prefiero comentar directamente algunas ideas que me ha sugerido el material.

TRABAJO vs. EMPLEO

Para hablar de profesiones, me parece importante diferenciar entre trabajo y empleo. Las profesiones están vinculadas al empleo, que es solo una de las maneras de satisfacer algunas de nuestras necesidades, y no es precisamente de los mejores satisfactores.

Fuente: Wikipedia (J. Finkelstein, trad. M. Salazar)

Aunque en el tema de las necesidades humanas la teorización más conocida es la pirámide de Maslow, no es la única perspectiva. Maslow propuso que primero se tienen que satisfacer las necesidades de la base de la pirámide, y así, poder ir subiendo en la escalera hacia necesidades menos relacionadas con la supervivencia. Así, las necesidades fisiológicas quedan totalmente desvinculadas de las necesidades de autorrealización. 

Esta base ha servido para toda una serie de acciones, entre otras, para la psicología del consumismo y de la publicidad. Sin embargo, hay propuestas mucho más interesantes que recogen la complejidad humana de forma más rica y que tienen mucha mejor base teórica y de investigación. 

En nuestros trabajos de investigación, optamos por la propuesta de Manfred Max-Neef, que plantea que las necesidades humanas son más o menos parecidas en todas partes, y pueden expresarse de la siguiente manera: subsistencia, protección, afecto, libertad, ocio, creación, entendimiento, participación e identificaciones (Max-Neef, Elizalde & Hoppenhayn, 2008). Lo que es diferente y diverso es las formas de satisfacer estas necesidades. Podemos satisfacer cada una de estas necesidades de forma separada, pero esto puede ser destructivo, tanto para una misma como para el entorno social y natural. Por ejemplo, si mi necesidad de ocio la satisfago de forma aislada, puedo caer en un ocio destructivo para el entorno como, por ejemplo, el turismo egocéntrico y depredador. Lo interesante sería satisfacer nuestras necesidades de forma compleja, autónoma e interdependiente, que sería, por ejemplo, que mi forma de trabajar esté equilibrada de tal manera que no necesite salir del trabajo con una actitud depredadora, que es lo que pasa muchas veces con el empleo ("necesidad de desfogarse").

Max-Neef, Elizalde y Hoppenhayn explican también otro concepto relevante en relación a las necesidades, que son las pobrezas, en plural. Al contrario de la propuesta de Maslow, que jerarquiza y ordena las necesidades, proponen que la no satisfacción de cualquiera de las necesidades humanas genera pobreza. Podemos tener pobreza de afecto, pobreza de participación, pobreza de creación...

El empleo delimita el tiempo que hay que dedicar a la obtención de fuentes económicas con las que satisfacer las necesidades humanas. El sistema capitalista sitúa el empleo en el satisfactor primario de todas las necesidades (así lo expresan también desde el neoliberalismo: lo importante es "crear empleo", por lo que los gobiernos deben ayudar a los empresarios en esa tan ardua y delicada labor). 

Sin embargo, si pensamos bien cómo satisfacer nuestras necesidades, sin dar por hecho que necesitamos un empleo, vemos que a lo mejor necesitamos una cierta cantidad de dinero que tenemos que obtener, pero que la mayor parte de las necesidades las podemos satisfacer por otros medios, como formas de ayuda mutua, intercambios, cuidados comunales...

El bien interno de las profesiones

Bueno, en realidad el tema era este, pero me parece imprescindible partir de lo anterior sobre las necesidades humanas.

Hablar del bien interno supone que las profesiones son, en sí, buenas o beneficiosas, tanto para la sociedad como para una misma, algo bastante cuestionable, teniendo en cuenta cómo se ha forjado el concepto de "profesión" en sí y hacia qué mundo nos ha llevado.

¿Son las profesiones buenas herramientas para satisfacer necesidades de forma compleja? Como tan bien señaló Iván Illich, en realidad las profesiones son inhabilitantes, al provocar que seamos capaces de hacer solo aquellas cosas que se nos han asignado dentro de nuestra profesión, en una hiperespecialización que nos ciega en la comprensión de la complejidad del mundo. 

Tal vez habría que revisar la propuesta del fin de la Edad de las Profesiones, augurada en 1977 por Illich (versión en castellano de 1981), pero que no llegó, "una era en la que la gente remite todo poder sobre su vida en manos de profesionales que publicitan cada solución nueva a un “problema” diagnosticado por ellos como algo desconocido mejor que todo lo bueno conocido" (Robert, s.f.). "Afirman poseer una autoridad especial e incomunicable para determinar no sólo la forma en que hay que efectuar las cosas, sino también la razón por la que sus servicios son obligatorios" (Illich, en Robert, s.f.).

Así, las profesiones nos llevan a buscar una respuesta a cada uno de los problemas que tenemos que afrontar, tales como las desigualdades sociales, la pobreza de subsistencia y protección de millones de personas, la crisis climática o la brecha digital, desde cada disciplina profesional, que ofrece un servicio a la sociedad dando soluciones que proceden del conocimiento profundo de un ámbito muy pequeño.

Esta forma de afrontar los problemas nos está llevando a más capitalismo: un capitalismo verde, capitalismo con rostro humano, capitalismo vegano... todo ello, apoyado en la necesidad de un estado protector. Es decir, la posición de que vamos a resolver los graves problemas que tenemos con más Estado y más Mercado, o sea, la propuesta de la socialdemocracia, que paraliza cualquier transformación real a cambio de unas migajas y la afirmación de que ese es el mejor de los mundos posibles.

Lo que trabaja desde 1995 el Colectivo de Ilusionistas Sociales, desde 2007 UNILCO-espacio nómada y desde 2014 el Seminario de Ilusionistas Sociales es, precisamente, pasar de la seguridad de lo posible a la esperanza de lo imposible, para ir hacia la autogestión colectiva de la vida cotidiana, dinamizando formas de vida que sencillicen las relaciones hacia unas economías populares que no encierren a la gente en empleos precarios y que se vayan encontrando formas colectivas de satisfacer las necesidades humanas desde la complejidad.

La profesión de docente universitaria

Se nos plantea en el curso revisar la profesión de docente universitaria para caminar hacia una universidad que promueva el humanismo y la ecología, la ética y la solidaridad, con actitud de esperanza, insertando en nuestras asignaturas la dimensión social y humana de las profesiones. Se parte de la idea de que en la universidad se preparan los futuros profesionales que van a encargarse de la realidad social, cultural, económica y política, y, por tanto, la docencia universitaria es clave en desarrollar en el alumnado una serie de competencias que fortalezcan o establezcan su compromiso con la realidad.

¿Es acaso la docencia universitaria una profesión que es buena de por sí, como el resto de profesiones, pero que se corrompe por intereses externos o cuestiones extrínsecas a las propias profesiones? En realidad, me resulta una visión un tanto simplista, ya que, al igual que el cuerpo docente de la educación obligatoria tiene la misión de implementar en las niñas, niños y jóvenes la concepción dominante del mundo, para que acepten la posición que les ha tocado y obren en consecuencia (recomendable leer a Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, 1991), el cuerpo docente universitario tiene la misión de formar a las élites intelectuales y políticas, a grupos de poder que pueden tener centralidad o constituirse en loobies.

Cuando personas de clases sociales populares llegan a la universidad como un gran logro social, la universidad se encarga de modelarlas, dotarles de un lenguaje profesional, una estética profesional, un caminar profesional... que hace que se alejen de sus entornos comunitarios y sus formas de comprender el mundo, para formar parte de esas élites (para profundizar en los aspectos sociales de la universidad, puedes leer el trabajo de Carlos Lerena, publicado en 1976). Si comunitariamente se aprende a afrontar los problemas desde la diversidad y el disenso, en la universidad se aprende a liderar y a lograr consensos.

La universidad, para que sirva de algo a la gente (no a las élites o al Poder sino a la gente), tendría que tener una visión humanista, de reintegración de conocimientos y saberes, como plantean Edgar Morin y Carlos J. Delgado (lo expliqué un poco en esta entrada) Desde mi punto de vista, la ética de trabajar en docencia universitaria vendría por reconocer que el conocimiento universitario es solo uno de los innumerables y diversos saberes humanos, por lo que habría que partir de la flexibilización de estructuras, tanto organizativas y jerárquicas como curriculares.

En lugar de pensar que tenemos que introducir en las mentes del alumnado una idea determinada de la moral profesional, un código deontológico determinado o una visión de servicio a la sociedad (servir procede de una relación vertical y asistencialista), tendríamos entonces que empezar a trabajar con y desde las y los estudiantes, desde sus saberes diversos, sus haceres y sus sentires, para ir mostrando formas de dinamizar esos disensos, de manera que no se utilice a la gente para nuestros fines profesionales sino que se aprenda a trabajar con y desde la gente desde los diversos lugares desde donde trabajamos.

Dos ejemplos

Estuvimos el año pasado en una estancia en una universidad de Ecuador invitada para trabajar el tema de la educomunicación y la vinculación de la universidad con su comunidad. En un grupo de investigación habían desarrollado un filtro para purificar las aguas y hacer llegar agua limpia a los hogares de algunas comunidades un tanto remotas donde había un alto índice de fallecimientos por enfermedades asociadas al agua. Este grupo, implicado por la mejora de las condiciones de vida, creó un filtro hecho con unas tierras especiales y un tipo de alfarería que solo podía hacerse en otro lugar de Ecuador y con alto coste, por lo que la universidad dedicaba una parte de su dinero a hacer ese gasto y hacer llegar esos filtros a las comunidades, donde se repartían según los criterios de los líderes de cada comunidad (esto hacía, claro, que estos líderes tuvieran más poder sobre su gente, porque eran quienes decidían a quién dárselos). Este proyecto evitaba muertes pero generaba grandes dependencias, algo que facilita el camino a la corrupción del que se habla en el texto que tan amablemente habéis compartido para esta semana.

Esto, que parece ser una propuesta ética de la Universidad, genera nuevos problemas porque la universidad no ha tenido en cuenta los saberes comunitarios y se ha limitado a utilizar su conocimiento perfecto, que ha impuesto a las comunidades, que tienen que estar agradecidas por tan importante acto de caridad.

En otro proyecto, en San Antón (Cuernavaca, México), en cambio, tras varios fracasos en las formas de mejorar el medio ambiente en las que la UNAM trabajaba con un grupo ecologista con esa perspectiva de "para la comunidad, por su bien", se comprendió que había que cambiar de una idea de servicio a una cogestión, abriendo hacia la autogestión. Así, comenzaron, entre otras acciones, a diseñar esos filtros de depuración, pero en lugar de hacerlos en la universidad lo que se hizo fue trabajar desde los saberes comunitarios para diseñar biofiltros con materiales vegetales existentes en la propia comunidad, de manera que el equipo que trabajó con esta comunidad utilizó sus conocimientos científicos para investigar sobre diferentes biofiltros, formar a la gente de la comunidad en cómo hacerlos y cómo limpiarlos y cambiarlos... junto con otra serie de acciones que salían de la gente (aquí se puede leer un texto sencillo que narra el proceso hasta llegar a ese punto: Morales, Arredondo y Zaragoza, 2009).

De esta manera, la participación de la universidad en esa comunidad fue hacia la autogestión colectiva de la salud y, una vez finalizado el proceso, la universidad podía despedirse de la comunidad porque no había generado esas dependencias ni liderazgos.

A veces, lo que aparenta ser una contribución desde la justicia social, si no se comprenden todos los procesos humanos implicados, puede generar mayor injusticia. Es por eso tan importante que se estudien todas las dimensiones de aquellos ámbitos en los que trabajamos y lo que ocultan.

Referencias bibliográficas

Illich, Iván (1981). Profesiones inhabilitantes. Madrid: H. Blume.

Lerena, Carlos (1976). Escuela, ideología y clases sociales en España: Crítica de la sociología empirista de la educación. Barcelona: Ariel.

Max-Neef, Manfred; Elizalde, Antonio; y Hoppenhayn, Martin (2008). Desarrollo a escala humana. Cuchará y paso atrá', 19, 31-40. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=167

Morales, Rodrigo; Arredondo, Emmanuel; Zaragoza, Juan Manuel (2009). La experiencia de San Antón. México. En J. Encina, M.A. Ávila, M. Domínguez, J. Estévez, Al Jiménez y B. Lourenço (coord.), Ilusionismo social (libro-DVD). Colección Democracias Participativas, 7. Sevilla: Atrapasueños. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=195

Robert, Jean (s.f). Las profesiones deshabilitantes. El carácter histórico de las profesiones. https://www.ivanillich.org.mx/6profesiones.pdf

Varela, Julia & Álvarez-Uría, Fernando (1991). Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta.

Anotaciones sobre el libro "Reinventar la Educación", de Edgar Morin y Carlos Jesús Delgado Díaz

Encontramos este libro en Quito (Ecuador), en una gran feria del libro en la que participaba la editorial colombiana Ediciones desde Abajo. Como estamos trabajando la teoría de la complejidad y nos apoyamos en parte del trabajo realizado por Edgar Morin, nos llamó la atención y nos lo trajimos. Después vimos que es un libro de Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, que incluye esta anotación en su mancheta:

El conocimiento es un bien de la humanidad.
Todos los seres humanos deben acceder al saber;
cultivarlo es responsabilidad de todos.

Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o del conjunto de la edición, en cualquier formato, mecánico o digital, siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos, se respete su autoría y esta nota se mantenga.

Me la dejo aquí apuntada porque se comprende mejor que las anotaciones tipo CC-by-sa-nd.

Entonces, un libro comprado en Ecuador, impreso por una editorial colombiana, procedente de un centro mexicano, y escrito por un autor francés y otro cubano, pica de por sí la curiosidad. Y precisamente de un tema clave en nuestro grupo de investigación, la complejidad y la educación. Sin embargo, con el trajín del viaje, quedó en una estantería, hasta que Javier el otro día lo sacó, y, fíjate tú por dónde, coincide la temática del libro con el curso "¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible" que estoy realizando y, más casualidad, con el tema II que tengo que trabajar esta semana. Si no os lo creeréis, pero es verdad verdadera.

EDUCACIONES Y COMPLEJIDAD

La primera aproximación a escriturar esta cuestión fue el artículo Educaciones y complejidad que escribimos Javier Encina y yo en 2018, que fue un entrelazar algunos de los principios de la complejidad al ámbito educativo. Tal vez un artículo un poco espeso pero que necesitábamos para tener a mano esos principios y no quedarnos atrapados en disquisiciones teóricas.

La educación es una preocupación de Edgar Morin presente en varias de sus obras de forma explícita y creo que en todos sus trabajos sobre complejidad, de forma implícita. Para conocer su propuesta, puede comenzarse por Los siete saberes de la educación del futuro, que me parece la más accesible y cercana al trabajo educativo. Si, en cambio, se trata de profundizar en su propuesta de cambio de paradigma científico, puede empezarse por Introducción al pensamiento complejo para adentrarse en su mayor obra: El método, 6 tomos que, al menos de momento, pueden descargarse en este enlace:
https://drive.google.com/drive/folders/0B09ALcQG8dKvQWUzQ19rNm5BRlE

Estos son los títulos de los seis tomos de El método:
I. La naturaleza de la naturaleza
II. La vida de la vida
III. El conocimiento del conocimiento
IV. Las ideas
V. La humanidad de la humanidad
VI. La ética

El que más nos ayuda a desarrollar el marco teórico de nuestras investigaciones es el III, junto con el VI.

Pero vayamos al libro que me he leído esta mañana, que trae temática relacionada con el mundo en crisis y la esperanza de que no conlleve, inevitablemente, la degradación y la destrucción.

"No abogamos por una esperanza ilusoria y salvadora, sino por una utópica y creadora, activadora y regeneradora, que se corresponde con el momento en que vivimos, que es el momento de actuar.

Abogamos por una esperanza basada:

• En las potencialidades de la educación y la política transformadas;
• En el pensamiento del Sur;
• En la sustitución del estar bien o vivir bien por el buen vivir;
• En la reconstrucción de los ideales del conocimiento;
• En el aprovechamiento de la conexión que nos ofrece la infraestructura de la sociedad-mundo;
• En la reinvención de la educación como dispositivo capaz de contribuir a la toma de conciencia de los peligros que afrontamos y la comunidad de destino que nos define;
• En las acciones renovadoras que surgen desde la base, involucran a los ciudadanos y están hoy todavía dispersas.

Abogamos por la esperanza que se basa en las potencialidades de los seres humanos que tomen conciencia de la comunidad de destino planetario y actúen" (pp. 9-10).

Edgar Morin y Carlos Jesús Delgado Díaz plantean la necesidad de cambiar de rumbo, romper la espiral del progreso, superar dicotomías y reconsiderar el problema ambiental. En este contexto, según interpreto las ideas que desarrollan en el libro, la Universidad no solo tiene un papel fundamental en el desarrollo de un conocimiento no fragmentado y especializado, sino que también tiene que asumir la responsabilidad ante la destrucción que ha causado.

"La revolución científica y tecnológica desplegada sobre todo a partir de la mitad del siglo XX, ha provocado que la vida cotidiana esté subsumida a los desarrollos científicos y tecnológicos (habiendo una pugna entre ellos por el liderazgo). Esta revolución ha provocado grandes daños, tales como "el daño ocasionado a los seres humanos por algunos productos científicos y el uso de la ciencia con fines políticos, ideológicos y militares contrarios a los designios humanistas que siempre se le han atribuido" (p. 20).

"Se requiere de un pensamiento que integre moralidad y conocimientos, que reconozca la complejidad inherente a estas problemáticas y que, al mismo tiempo, evite la caída en el anticientifismo y los extremismos ambientalistas y moralizadores, que inmovilizan y rechazan de plano los resultados novedosos de las ciencias y las tecnologías. Desde el pensamiento complejo y la bioética global, por ejemplo, se han reinterpretado procesos y buscado medios para prevenir  el daño posible y mitigar el daño efectivo, y se ha desarrollado un conjunto importante de alternativas teóricas para encauzar el debate de los conflictos y contribuir al enriquecimiento moral de los actores" (p. 21).

Consideran fundamental la revisión del concepto de conocimiento, ya que la supremacía del conocimiento científico-técnico impide evitar la destrucción para esa metamorfosis humanista que reivindican los autores. "Las consecuencias prácticas de haber tomado estos derroteros se hacen sensibles en la pretensión de haber alcanzado "el conocimiento". La omisión del plural, que nos promete haber alcanzado el conocimiento, no nos revela nada acerca del inmenso costo de esa unificación, que ha anulado el resto de los conocimientos humanos. Frente a esa lógica de dominación, y para develarla, se requiere un cambio de perspectiva, que haga visible y supere esta lógica, que replantee el problema de los conocimientos humanos" (p. 28).

La reintegración de los conocimientos necesaria para poder afrontar estos problemas tan complejos a los que nos estamos enfrentando no se refiere únicamente a terminar con el aislamiento de las disciplinas, sino a la sociodiversidad que está siendo anulada por un proceso de homogeneización cuyo único fin es el lucro.

"El vínculo de la Universidad con la vida económica y política, con el mercado y sus demandas, no es en absoluto un fenómeno negativo, pero la sobre-adaptación, que termina en subordinación y sustitución de finalidades y propósitos, anuncia senescencia y muerte, pues las fuerzas creadoras terminan en condiciones de subordinación que las asfixian y extinguen. La omnipresencia del mercado y la generalización del consumismo como ideología y modo de satisfacción de las necesidades que consiste en la constante insatisfacción, generan demandas públicas que refuerzan la sobre-adaptación que se expresa en estudios de corto plazo, practicismo en las titulaciones, reducción drástica de las humanidades y los saberes que no tributen directamente a las competencias relacionadas con el desempeño laboral, pérdida sistemática de universalidad, incremento de la fragmentación y las visiones cortoplacistas.

La sobre-adaptación reduce la Universidad a espacio de entrenamiento e instrumentalización, que repercute a su vez en la incapacidad del egresado para hacer frente a la rapidez de los cambios que ocurren en el mercado de trabajo. En el intento de adaptarse y cumplir sus funciones formadoras de cara al mundo del trabajo, la Universidad sobre-adaptada falla en sus propósitos y merma su condición" (pp. 58-59).

Se trata de formar a formadores que formen a formadores que formen a formadores que formen... en esa reintegración de conocimientos.

Asumir el pensamiento del Sur abrirá caminos a la refundación de la esperanza, de la metamorfosis de la humanidad, que es su misión.

***

Si consideramos necesario, lo hacemos porque la policrisis de la humanidad contemporánea no tiene salidas si utilizamos las herramientas y el pensamiento que nos ha hecho caer en ella.

Requerimos para abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad, a un cambio humano que permita revolucionar y conservar.

Reinventar significa entrelazar la ciudadanía con la transformación de la política y las reformas del pensamiento y la enseñanza; fundir en una de las reformas del pensamiento, la enseñanza, la política y la vida.

(p. 95)

Es bien interesante lo que plantean, aunque, tal vez, tenga que disentir en algunas cuestiones. Por una parte, veo muy difícil que la Universidad se transforme tanto como para integrar los diversos conocimientos, porque supondría acabar con las disciplinas, que son centros de Poder, en la universidad y fuera de ella. Las propuestas de transdisciplinariedad caminan hacia constituirse en una nueva disciplina, basada en consensos y en trabajo cooperativo (suma de sus partes) más que en la reintegración de conocimientos.

La reintegración de conocimientos, lo que hemos venido a llamar en nuestro grupo de investigación "el entrelazar conocimiento científico y saberes populares", aunque es cierto que, siguiendo a Morin y Delgado tendríamos que denominarlo mejor "conocimiento científico-técnico y saberes populares", tiene que partir de la consideración de las desigualdades y opresiones presentes e históricas entre quienes han construido un tipo u otro de conocimiento. Los saberes populares no son un complemento de los conocimientos universitarios, sino que son construcciones colectivas basadas en la autonomía y la interdependencia, en la ayuda mutua y en el anonimato, ya que no hay apropiación sino que se su vida y utilidad depende de que se sigan compartiendo, mestizando y entrelazando. Nada que ver con los conocimientos que tienen dueño, financiación pública y/o privada (del Estado y/o del Mercado), basados en sistemas meritocráticos o plutocráticos.

En esa reintegración de conocimientos, hay que trabajar el desempoderamiento científico y la autoestima comunitaria, para lo que hay que detener la colonización de la vida cotidiana. No se trata de volver al pasado, sino tomar del pasado aquellos pensares, sentires y haceres que nos ayuden a salirnos de la idea de Orden y Progreso, para apoyar aquellas formas de vida que nos están mostrando que otros mundos son posibles, y también para inventarnos e ir creando, apoyándonos en la repetición creativa, otras formas de vida y otros mundos nuevos.

Bibliografía

Morin, Edgar (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, Edgar (1999) El método. Madrid: Ed. Cátedra. (puede descargarse aquí)

Morin, Edgar (1999) Los siete saberes de la educación del futuro. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (puede descargarse aquí).

Morin, Edgar & Delgado Díaz, Carlos Jesús (2017). Reinventar la Educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. Bogotá: Ediciones desde Abajo.

Morin, Edgar & Le Moigne, Jean-Louis (2006). Inteligencia de la Complejidad. Epistemología y Pragmática. Ediciones de l'aube. (puede descargarse aquí).

Ezeiza, Ainhoa & Encina, Javier (2018). Educaciones y complejidad. En J. Encina, A. Ezeiza y E. Urteaga (coord.), Educación sin propiedad (pp. 21-31). Guadalajara: Volapük Eds. (puede descargarse aquí).

Docencia universitaria en tiempos de pandemia

Como comenté en el anterior post (¿Quién soy yo como docente?), esta semana he empezado a hacer el curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9).

En el tema 1, que es el tema de arranque y "calentamiento" del curso, al que han denominado "conciencia y motivación", nos han propuesto cinco preguntas, y no voy a eludir la última pregunta:
 
5. ¿La situación vivida con la pandemia, va a modificar en algo mi manera de entender la labor docente universitaria? ¿Y la manera de entenderla por la institución?

Onlineando...

Hace unos años comenzó un movimiento a nivel mundial que se consideró una apuesta por la transformación de la Educación Superior hacia modelos online, que fue la de los cursos masivos online, más conocidos como los MOOC. Estos cursos vinieron a "poner orden" en el caos de internet, donde la gente se había empezado a organizar de forma horizontal para compartir conocimiento de diversas maneras: foros y blogs primero, wikis y wikipedia, más tarde con youtube, una conexión a través de las primeras redes de microblogging... Se nos presentaron como una democratización de la educación, para que cualquiera pudiera acceder al conocimiento mundial y universal de forma gratuita, algo que, en realidad, ya se estaba haciendo a través de las mencionadas herramientas.

Fuente: ITMadrid

En el Congreso Ikasnabar, en 2013, Juan José Calderón, Mertxe J. Badiola y yo presentamos esta ponencia, fruto de un trabajo en el campo del e-learning de varios años (yo comencé en 2005 a trabajar en e investigar sobre lo que entonces se denominó e-learning, aunque anteriormente había emprendido otros caminos de modalidades semi-presenciales en enseñanza de lenguas, en formatos de autoaprendizaje acompañados), una ponencia que recogía nuestras reticencias ante los MOOC y que denominamos "La falsa disrupción de los MOOC: la invasión de un modelo obsoleto" (puede leerse y descargarse aquí). Estructuramos el artículo en tres partes:

• Primera invasión, objetivo: acallar la disrupción. Crítica al concepto de MOOC.
• Segunda invasión, objetivo: mercado y beneficios. Crítica a la visión económica de los MOOC.
• Tercera invasión, objetivo: unificación. Crítica a la visión socio­cultural de los MOOC.

Aquí una cita sobre la segunda invasión (2013, s.n):

"Los MOOC, más que una disrupción tecnológica o educativa, en realidad suponen una irrupción de la perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto tampoco es que sea nuevo pero el tamaño de las inyecciones de capital riesgo que están recibiendo las compañías proveedoras de MOOC por parte de diferentes empresas y fundaciones es muy a tener en consideración por las grandes cifras que han comenzado a movilizar.

Fuente: Escuela y Reproducción Social

Por ejemplo, las compañías con ánimo de lucro Udacity y Coursera han logrado más de 20 millones de dólares de diversas fuentes y han llegado a acuerdos con un gran número de universidades privadas y públicas para que se impartan cursos MOOC a través de sus plataformas. Otras grandes compañías sin ánimo de lucro también han recibido grandes sumas para su expansión, como edX, que partió con una financiación del MIT y Harvard de 60 millones de dólares, o Khan Academy, financiada por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras".

En aquel congreso, donde hubo dos ponentes directores de campus virtuales de universidades públicas, presentamos nuestra crítica a los pasos que se estaban dando por considerarlos una amenaza a la diversidad docente y discente y también a las condiciones laborales, ya que, según se plantean los MOOC, se pueden "gestionar" cursos de miles de estudiantes. Algunas universidades privadas contratan "auxiliares" para tutorizar este tipo de cursos online, para los que solo hace falta un docente o un pequeño equipo para realizar el diseño. Suena a McDonalización...

Fuente: Mito, revista cultural

Es, por decirlo así más sencillamente, como si un manual pudiera sustituir la figura docente. Si tu trabajo docente se puede sustituir por un buen manual...

El trabajo online puede desarrollarse de muchas maneras, igual que hay maneras diversas en el trabajo presencial, solo que con las TIC tenemos una serie de condicionantes o limitantes tecnológicos. La tutoría online es algo más que hacer telerreuniones (Ezeiza, 2006, por ejemplo). Trabajar online significa comprender qué competencias, habilidades y actitudes pueden ser desarrolladas en entornos virtuales, entendidos estos como microclimas digitales de aprendizaje.

Tristemente, las herramientas digitales no tienen un gran desarrollo en cuanto a construcción colectiva y tienden más a la exposición, la transmisión y la suma de información y trabajos, es decir, es muy simple de habilitar alguna herramienta para solicitar una tarea al alumnado de forma individual y grupal, con una serie de criterios de evaluación, y aplicar esos criterios para hacer una evaluación calificativa rápida; o, por supuesto, para hacer cuestionarios. Sin embargo, es más difícil construir conocimiento a través de un foro virtual, sin que se convierta en un montón de textos escritos difíciles de abarcar. No tiene nada que ver con hablar cara a cara, donde percibes diferente información paralingüística y extralingüística, donde un gesto dice mucho y la dinámica es ágil. Claro, que no pasa todo el control por el profesorado, sino que suceden cientos de debates interesantes descentrados, muchos de ellos en la cafetería de la facultad.

Pandemiando...

Por otra parte, la pandemia nos ha sobrevenido y hemos tenido que adaptarnos rápidamente a las circunstancias, con mayor o menor acierto. ¡Cómo íbamos a imaginarnos esto! Un tsunami. No es solo que nos hemos visto obligados a teletrabajar, sino que lo estamos haciendo en una situación afectivamente muy complicada, con gente asustada o angustiada, con gran ansiedad ante la incertidumbre, con circunstancias personales muy adversas. Es muy difícil tener un "buen desempeño" en estas circunstancias. Lograr concentrarnos cada mañana para trabajar es, en sí mismo, un gran esfuerzo.

Coincide, por otra parte, que tenemos un recién estrenado ministro de universidades que es, además, un experto mundial en los aspectos sociológicos de internet, y que afirma que no existe realmente la brecha digital. Y no es que lo dijera esta semana, dando, además, datos erróneos (muy sorprendente para un investigador de su talla, aquí los datos del INE), sino que lo venía afirmando ya en 2008 (entrevista en Público, pdf).

Según Manuel Castells, la brecha digital es "un mito creado". No hace falta acudir al INE para saber que la mayoría de las y los estudiantes de universidad tienen móvil, rozando el 100 %, pero que no tantos tienen un plan de datos amplio, y muchos menos tienen acceso a ordenadores. La pandemia nos ha puesto estos datos con toda su crudeza. Como explican en Maldito Dato, "mientras que en los hogares con unos ingresos mensuales netos inferiores a 900 euros solo el 58,1% cuentan con ordenador, en el caso de los hogares con unos ingresos mensuales superiores a los 2.500 euros se llega hasta el 97,4%". Hay que añadir que un único ordenador que tienen que compartir con el resto de personas del hogar que también lo necesitan para teletrabajar y/o para cuestiones educativas y formativas. Esto es un pedazo de brecha.

La brecha digital no es solo si tienes o no internet en tu casa, sino las posibilidades de tele-estudiar. Un ejemplo muy conocido de las implicaciones de "trabajar desde casa" (que se estudia desde hace muchos años, de hecho lo trabajamos en una asignatura de cuando hice la carrera de Psicología, hace algunos cuantos años...) es la brecha de género. Las mujeres salen perjudicadas porque no se considera que sea importante lo que hacen y también porque tiene que cargar con todas las tareas del hogar además del trabajo que tenga que realizar, por lo que, en el caso del estudio, supondría mayor dificultad para mantenerse estudiando, o una caída de calificaciones o de aprendizajes.

Fuente: Xarxatic

También tenemos que recordar que hay familias que viven en habitaciones o en lugares precarios que dificultan su participación aunque tengan un móvil con internet; aunque también podemos pensar que la universidad sigue estando bien lejos de la gente de las clases populares, que se encuentran con una larga carrera de obstáculos para alcanzar a llegar a 1º, con pandemia o sin pandemia.

En fin, que me da la sensación de que la pandemia está generando un caldo de cultivo hacia la semipresencialidad o hacia la onlinidad. Se suponía que el asunto de los créditos ECTS podría ayudarnos a determinar qué actividades podrían quedar en la autonomía de las y los estudiantes, de manera individual o grupal, pero lo que se decidió fuera que estudiar en la universidad requiriera trabajar  8 horas al día, que, en la pantomima de transformar las asignaturas en competencias, tareas y resultados de aprendizaje, se convirtió en tareas, tareas y más tareas. Ante la exigencia de una asistencia obligatoria del 80 %, tuvo que intervenir la propia universidad para decirnos que no podemos ni aprobar ni suspender a nadie por la pura asistencia, que asistir a clase no puede constituir un criterio de evaluación. Gracias a esa advertencia que nos enviaron de cara a este curso, hemos tenido que hacer menos modificaciones en las guías oficiales de las asignaturas. ¡Por poco tenemos que dar el salto mágico de pasar de la asistencia obligatoria a la prohibición de asistencia!

De cara al curso que viene...

El curso que viene tendré que impartir una única asignatura en todos los grupos del grado de Educación Primaria, primer cuatrimestre, primer curso, denominada "Desarrollo de la Competencia Comunicativa - euskera y castellano - en Educación Primaria I".

Se da el caso de que la impartí de forma semipresencial en una experiencia piloto de matrícula parcial, en el curso 2010-2011, así que no me preocupa demasiado. Solo hay que pensar bien qué aspectos de la asignatura se pueden trabajar online y cuáles es preferible trabajarlos presencialmente, aunque teniendo en cuenta que la presencialidad no va a ser una presencialidad "normal" sino vigilada. Lo mismo luego no es así, pero todo parece indicar que la facultad tendrá unas líneas señaladas por el suelo para organizar los pasillos (movernos siempre pegados a la pared), lo de ir al baño va a ser una odisea... en fin.

La universidad está muy liada con toda la historia de protocolos de salud e higiene laboral, trazado nuevo en los edificios, habilitar puertas que se abran sin tocar, cambiar mandos de grifería, preparar fichas para que informemos de las modificaciones sobrevenidas... La estructura universitaria es tan grande y tan complicada que quienes la dirigen no van a tener tiempo de mucho más.

Por otra parte, el obligación y responsabilidad del profesorado conocer su asignatura en profundidad y tener formas diversas para trabajarla. De hecho, necesitamos diversidad de enseñar porque el alumnado tiene diversidad en aprender, por lo que, si nuestra función es que aprendan, la diversidad y la adaptación es una de nuestras tareas. Menos mal que no se mete la universidad en lo que trabajamos en clase, algo que hay gente que está pidiendo; sería la puntilla a la poca diversidad que sigue perviviendo en docencia, en la periferia de las líneas oficiales.

La asignatura que me toca es una asignatura definida como transversal en cuanto que apoya al resto de asignaturas, no tiene un contenido en sí. Se trata de desarrollar la competencia comunicativa, y ahí entra, no solo cómo escribir técnicamente informes y artículos de investigación, sino también qué significa la Universidad, qué significa la Ciencia, qué implica llegar a la universidad como territorio sociocomunicativo con una cultura propia. Cómo leer ciencia sin que caiga como una losa, sin que te deje sin voz. Por eso, uno de los primeros artículos con los que empezamos a trabajar es el que escribimos sobre desempoderamiento científico (Ezeiza & Encina, 2017), que facilita comenzar a debatir sin tener que postrarse ante el Gran Conocimiento como una cuestión de fe, y desgranamos que la ciencia no es algo puro, limpio, objetivo, sino algo que depende de tu financiador, de cómo quieras escalar en la universidad, del paradigma dominante, de la ideología de quienes la dirigen...

Referencias bibliográficas

Calderón, JJ., Ezeiza, A., & Badiola, M.J. (2013). La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto. En 6º Congreso Internacional de Educación Abierta y Tecnología Ikasnabar (Vol. 13).  (consultar y descargar aquí)

Ezeiza, A. (2007). Tutoría on-line en el entorno universitario. Tutoría on-line en el entorno universitario. Comunicar, 15(29), 149-156. (consultar y descargar aquí)

Ezeiza, A. & Encina, J. (2017). Desempoderamiento científico. En J. Encina y A. Ezeiza (coord.), Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (183-235). Guadalajara: Volapük. (consultar y descargar aquí)

¿Quién soy yo como docente?

Ahí andaba yo buscando una excusa para retomar el ritmo en este blog al que, aunque no lo parezca, le tengo bastante cariño porque me trae a la memoria cosas importantes que me han ido pasando... y fíjate por dónde, esta semana he empezado a hacer el curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9).

Para arrancar el curso, nos han pedido un texto que más o menos responda a estas cuestiones, que podamos conectar con las cuestiones éticas de nuestra profesión docente:

1. ¿Quién soy yo como docente? ¿Qué características puedo destacar de mi ejercicio profesional?

2. ¿Estoy satisfecha con mi labor como profesor?

3. ¿Qué podría motivarme para dedicar pasión y esfuerzo a la tarea docente?

4. ¿Cómo preveo el resto de mis años de enseñanza?


Y nada, voy a aprovechar para traer aquí algunas cosas que escribí aquí y allá para coser algo que se aproxime a una respuesta.

(Nota: hay una 5ª pregunta, que he desarrollado en la siguiente entrada, aquí)

QUIÉN SOY YO

Fuente: Tenor

No en la primera sino en la última
página de la crónica es donde está
escrito el nombre verdadero del hé-
roe; y no al comenzar sino al acabar
la jornada, es cuando acaso pueda
decir el hombre cómo se llama.

(...)

Oíd,
gritan desde la torre sin vanos de la frente:
¿Quién soy yo?
¿Me he escapado de un sueño
o navego hacia un sueño?
¿Huí de la casa del Rey
o busco la casa del Rey?
¿Soy el príncipe esperado
o el príncipe muerto?
¿Se enrolla
o se desenrolla el film?
Este túnel
¿me trae o me lleva?
¿Me aguardan los gusanos
o los ángeles?
Mi vida está en el aire dando vueltas.
¡Miradla, filósofos, como una moneda que decide! ¿Cara o cruz?
¿Quién quiere decirme quién soy?
¿Oísteis?

León Felipe (1967)


Entre el estructuralismo que tan bien queda reflejado en Alicia y la lógica aristotélica que arrastramos desde hace tanto... es difícil romper con el individualismo, el egoísmo o la fragmentación del yo. El principio de identidad dice que yo soy idéntica a mí misma; el principio de contradicción (o de no contradicción), que no puedo ser y no ser al mismo tiempo; y el principio del tercero excluido, que o soy, o no soy, que las dos cosas a la vez no pueden ser.

Esta posición nos aísla porque parece que solo podemos ser lo que vemos reflejado en el espejo, sin pensar que el espejo pueda estar encantado o que puede ser atravesado, o romperlo en mil pedazos.

Pasar de la lógica aristotélica y del estructuralismo, al pensamiento complejo significa, en la práctica, no separar tu vida en cajoncitos de "soy profe de", "soy madre de", "soy amiga de", "soy amante de", "soy clienta de"... y estar donde se está con quien se está con cuerpo, corazón y cabeza, sin estar por encima ni por debajo de nadie. Y para estar donde se está con quien se está no hay mapas, ni programas, ni hojas de ruta, ni curriculums, ni soluciones prefabricadas. Por eso, una de las primeras cuestiones que empecé a trabajar desde que me junté con la gente de UNILCO-espacio nómada y el Colectivo de Ilusionistas Sociales fue cómo trabajar en docencia sin objetivos a priori. Eso no significa trabajar sin objetivos, sino que la manera más ética de estar con quien se está tendría que ser comprendiendo a la gente (la ética de la comprensión que planteó Edgar Morin en 2001).

Desde entonces, que fue allá por 2014, que me parece ya lejísimos aunque en realidad es muy poco tiempo teniendo en cuenta que empecé con esto de la docencia como en 1986, puede decirse que es poco el tiempo que llevo trabajando de esta manera. En este post expliqué un poco cómo fue este proceso de transformación docente, del que rescato este fragmento:

La gran diferencia es que hasta ahora, aunque he sido siempre una docente implicada y comprometida, había una separación entre "lo que era yo" y "mi rol profesional", por lo que siempre he sentido entusiasmo, pasión por mi trabajo, ganas de hacerlo mejor... pero había una brecha entre mi trabajo y yo (se supone que es eso "ser profesional", ¿no?). Ahora, en cambio, todo está conectado (cada vez más) y por eso, no se trata de una u otra metodología, sino de cómo vivo la docencia y que mi trabajo es parte de mis sentires y no es solo un hacer y un pensar. Por eso también me resulta muy doloroso a veces, muy alegre otras... ha dejado de ser mi experiencia docente para ser mi experiencia vital.

En este proceso, he pasado de hablar en singular a hablar en singular y plural, 1ª, 2ª y 3ª persona. Como cuento en este post titulado Improvisando:

Lo estamos haciendo todo entremezclándonos estudiantes, docentes, maestr@s, investigador@s... bueno, en realidad no SOMOS "estudiantes, docentes, maestr@s, investigador@s..." sino que somos gente con ganas de hacer cosas con gente, de investigar, de construir saberes, de compartir, de relacionarnos de forma horizontal...

¿Quién soy yo?... ¿Me he diluido acaso en ese nosotr@s?

En cuanto que trabajo en una institución, además no en cualquier institución sino en una estructura medieval, estamental, no trato de transformar la estructura ni de democratizar su gobernanza. Son cimientos muy difíciles de quebrar, y si surge un momento histórico en el que pueda transformarse, tal vez en ese momento ayudaremos con un empujoncito.

A lo sumo, lo que hacemos es flexibilizar las estructuras, buscar una grieta. "No es que nos quedemos suspendidos en la nada, sino que al aflojar lo que está tirante, aparecen oquedades en las que nacen cosas inesperadas, como en el recoveco de un edificio donde se retiene un charquito de agua y brota una higuera, sigue siendo un edificio pero el olor de la higuera inunda la ropa tendida y te arranca una sonrisa cuando te asomas a la ventana y tu vecina te ve de otra manera, porque te mira justo en ese instante" (Encina y Ávila, 2010, p.97-98).

En esa flexibilización, la institución me coloca una y otra vez en mi posición jerárquica, me dice quién soy yo, y me dice que si soy docente no soy discente, que lo uno o lo otro; también, que la justicia docente se trata de que haga lo mismo con todo el alumnado, así, en singular, el alumnado. Que lo ético es tratar a todos y todas por igual. Que lo más importante de mi trabajo es el éxito de los aprendizajes. Y que programe, programe, programe... ingeniería de competencias, competencia-tarea-resultado de aprendizaje, competencia-tarea-resultado de aprendizaje...

Si programo, me programo y programo al alumnado para que actúe según el programa programado. Si no actúa según el programa, es un mal funcionamiento del sistema, un error, hay que repararlo.

Yo, yo, yo... yo y vosotros, yo y el alumnado. Yo decido, vosotros ejecutáis, yo evalúo. La lógica. Yo sé más, por lo tanto, vosotros sabéis menos.

En cambio, si trabajamos las identificaciones en lugar de reforzar las identidades, nos vamos encontrando y vamos abriendo hacia la construcción colectiva de pensares, sentires y haceres. En lugar de trabajar los diversos empoderamientos que refuerzan la identidad, lo que trabajamos es el desempoderamiento (Encina & Ezeiza, 2017).

Soy con quien me junto.

A nosotr@s nos ayuda trabajar teniendo en cuenta la matriz sociocultural, que configura nuestra cosmovisión, que es individual pero que está mediada social y culturalmente. La matriz partiría de cuatro elementos clave: género, edad, etnia y clase social/cultura del trabajo, y que se ve matizada por dos más: la adscripción de lugar (dónde vivimos y por dónde nos movemos) y la adscripción asociativa (si pertenezco a una asociación, un club, una agrupación política, una religión...). La cosmovisión es la forma de comprender el mundo, y va cambiando a lo largo de la vida. No hay que explicarlo en sentido simple sino complejo.

Por ejemplo:

¿soy una mujer? ¿puedo ser y no ser mujer al mismo tiempo? puede decirse que sí, puesto que el ser mujer no es una característica estrictamente estructural, un sí-no, sino que es un punto muy importante desde el que veo el mundo y que me ayuda a encontrarme con otras mujeres en algunos momentos, a identificarme con ellas por el hecho de "ser mujeres" (sororidad).

Es algo así como pasa con la edad: no se trata de que tenga 48 años como una característica importante de quién soy yo, sino que es algo más fluído que me hace identificarme con gente con la que he compartido momentos históricos y procesos biológicos y culturales. Por ejemplo, el momento de vivir la menopausia hace que el género y la edad cobren una importancia diferencial de otros momentos de la vida.

Mi ubicación étnica me sitúa en que "soy euskaldun", formo parte de un entorno en el que la etnia tiene gran fuerza identitaria y por eso me siento identificada con personas que hablan euskera por el solo hecho de que lo hablen.

Y así, y ahí quería ir, formo parte de una cultura del trabajo: el "ser docente". Al haber comenzado a dar clases muy joven hace que esta cultura del trabajo esté muy profundamente enraizada en mí, tanto que muchas de las cosas que pasan en el mundo las paso por el filtro de la educación o de la docencia. ¿Crisis climática? -> ¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Machismo? ->¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Edadismo? -> ¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Racismo? ->¿Cómo trabajarlo en clase?;¿Clasismo? ->¿Cómo trabajarlo en clase?; ¿Pandemia?->¿Cómo trabajarlo en clase?; y así todo. Me siento identificada con muchas docentes solo por el hecho de serlo.

¿Qué pasa con la clase social? Pues que la gran mayoría del profesorado o de las personas que conformamos la cultura del trabajo de la docencia, pertenecemos a una clase social media, pequeñoburguesa o burguesa. Esto hace que nos identifiquemos con otras personas burguesas con las que compartimos aspiraciones, y que incomprendamos el resto de clases.

Como ideológicamente estoy en contra del clasismo (igual que estoy en contra del machismo, del racismo, del edadismo o de la destrucción del entorno natural), no me preocupa demasiado incomprender a las altas esferas, pero sí las dificultades para generar identificaciones con la gente, quien se mueve en las culturas populares.

Así, trato de trabajar, en docencia, en investigación, en mi vida cotidiana, formas de encontrarme con la gente, de ayudar en la dinamización de las identificaciones que van surgiendo, de comprender mejor a quienes tienen otras cosmovisiones, todo lo que ayude a ir hacia una sociedad convivencial (en sentido que proponía Iván Illich en 1978) en la que la construcción colectiva y la ayuda mutua nos ayude a vivir viviendo, en armonía con el entorno social y natural.

Tomado de internet y modificado por Javier Encina (2016)

Así empieza mi tesis, que defendí en 2015:

... Y entonces, Alicia despertó en Kansas....
Y comprendió que la vida no estaba en los sueños,
ni siquiera en los caminos de baldosas amarillas...
comprendió que la vida está en eso que hacemos con la gente
con la que nos vamos encontrando en la vida.

Porque Alicia no cambia, sigue siendo la misma aunque vaya confrontando con quien se encuentra; mientras que Dorothy se va encontrando con otra gente, y así, van viviendo, conviviendo y entrelazándose, y todos los personajes cambian a lo largo del proceso, construyendo colectivamente formas de ayuda mutua (¡gracias, Javi, por esta nueva reflexión!). Algo conté en este post sobre esta cuestión...

En esta escena se ironiza con gran delicadeza y humor el juego de la Universidad frente a las formas de hacer de las culturas populares: https://youtu.be/cCkowyTBrps

Referencias bibliográficas

Encina, Javier & Ávila, Mª Ángeles (2010). El ilusionismo social: más allá de la última frontera metodológica. En J. Encina, M.A. Ávila y B. Lourenço (coord.), Las culturas populares. Sevilla: Atrapasueños.

Encina, J., Ezeiza, A. (2017). Desempoderamiento educativo. Una introducción. En Javier Encina y Ainhoa Ezeiza (coord.), Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (pp. 253-299). Guadalajara (España): Editorial Volapük.

Felipe, León (1967). Libro VI. ¿Quién soy yo?... ¿Cara o cruz?. En Ganarás la luz. México: Biblioteca León Felipe. Colección Málaga, S.A., México, colección publicada gracias al trabajo de Rafael Giménez Siles. https://laliteraturaesuntesoro.blogspot.com/2017/04/quien-soy-yo.html

Illich, Iván (1978). La convivencialidad. Ocotepec (México): CIDOC.

Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

25 años de docencia... 3 meses de aprendizaje

Antes de seguir contando lo que estamos haciendo, necesito echar la vista atrás y reconocer, como se suele decir, el "daño causado" a lo largo de mi carrera profesional.

Desde que a primeros de mayo de 2014 participé en el Seminario sobre Participación, Autogestión y Desempoderamiento (aquí el post de entonces) o quizá desde unos meses antes, en marzo de 2014 en una conversación-paseo nocturno con Javier Encina... o tal vez diciembre de 2013... no estoy muy segura en realidad... tal vez desde una conversación nocturna con @eraser hace unos cuatro años en mi casa... la cuestión es que he pasado de una fase de incomprensión y asombro, a otra de rechazo, después vino el miedo, le siguió la angustia... y ya en la fase de dolor, creo que ya basta, es hora de admitir que he pasado 25 años de docencia creyendo que estaba transformando las formas de aprendizaje cuando, como se dice en política, solo estaba promoviendo una perspectiva socialdemócrata y reformista.

Porque no me he dedicado solo a enseñar, sino que además he caído en la divulgación y la formación de profesorado en metodologías docentes y, por tanto, he reforzado una forma de hacer que me llevaba continuamente por un camino que se suponía que no quería recorrer... y además he animado a gente a que siguiera este camino.

Vaya este post, pues, no como autoflajelo de "por mi culpa" ni para convencer a nadie ni criticar, sino para ver si me ayuda a dejar de quejarme de que no sé cómo trabajar de esta nueva forma y soltarme a disfrutar de vivencias bonitas, alegres y profundas que comparto estos últimos meses.

Y es que es muy duro admitir que he pasado 25 años reformando en lugar de liberando y transformando... y ayudando a la consolidación del sistema capitalista, entendiendo el capitalismo en sentido económico y también social y humano.

PRIMERA ETAPA PROFESIONAL: ENSEÑANZA DE EUSKERA A ADULTOS (1991-2007)

Empecé a dar clases allá por 1987, clases particulares de lo que tocara, y poco a poco fui trabajando con grupos de personas de diversas edades (niños y adultos) en la enseñanza del euskera. A partir de 1991 ya empecé a trabajar con contrato y específicamente con personas mayores de 16 años. En 1996 publiqué junto a mi hermano (mi jefe entonces) el libro "Euskararen Erabileran Murgiltzen", un manual o libro de trabajo que tenía una visión creo que novedosa sobre cómo desarrollar la competencia lingüística en niveles altos trabajando la textualidad a nivel micro (en otro libro se trabajaba a nivel macro). Este libro representa la tecnificación de la escritura... que ahora entiendo que era la subsumisión de la comunicación y el pensamiento al manejo de estructuras y formas gramaticales. Jugábamos con los textos y con la expresión lingüística como si pudiera alejarse de la propia comunicación o como si toda comunicación fuera reglable o representable.

No quiero decir que trabajáramos el estructuralismo en sentido chomskiano, pero que bajo una metodología del enfoque comunicativo (enseñanza por tareas comunicativas), al final se trataba de que había unas formas correctas de representación de la comunicación y otras incorrectas por desordenadas, equívocas o "simples". La forma en la que trabajábamos la comunicación nos erigía en jueces o policías comunicativos. Estructuralismo, vamos, aunque con piel de oveja.

Más tarde, como estaba claro que la comunicación informal quedaba relegada a un segundo... tercer... cuarto plano (muchas veces en relación a aprender expresiones populares, refranes o formas del hitano), estuve desarrollando un proyecto apoyado en unos vídeos de conversaciones tipo teleserie (por aquel entonces Goenkale llevaba poco tiempo y no teníamos muchos medios para grabar y editar vídeos...) que grabaron algunos autores para un material didáctico que apenas nadie había utilizado (Izurungoak) y lo utilicé de base para crear una simulación global en la que todo el curso era una teleserie de personajes que iban evolucionando según nos los íbamos inventando, algo muy divertido y que hacía que cada clase fuera única.

Desgraciadamente, después vino una solicitud de creación de materiales didácticos con esa idea y al final salió esto (que está público en red aunque veo que no aparece la autoría por ninguna parte... ainsssss... casi mejor...).

El negro camino de la creación de los materiales didácticos... Crear materiales prefabricados es una labor inútil, ineficaz y cara. Con "prefabricados" me refiero a que marquen, señalen un camino o una secuencia de cómo debe ir la clase, cualquier cosa que se asemeje a una unidad didáctica... crearlos genera una ansiedad terrible en busca de la propuesta perfecta... y están muertos antes de que los acabes.

En estos años de enseñanza de adultos, con estudiantes de entre 16 y 86 años, he trabajado también mucho con jubilados, he dado clase a abuelas de mis amigos, a mi propia madre, a amigos y amigas, hemos organizado fiestas, nos hemos ido de bares y de cenas, salíamos de cerveceo cuando acabábamos la clase a las 22:00 o de vermús después de las 5 horas de clase del sábado... quiero decir que el hecho de que los estudiantes estén a gusto, que hubiera gente que se apuntara en nuestro centro porque quería que yo les diera clase, que sintieran una relación cercana entre estudiantes y con los profesores... no quiere decir que estuviéramos trabajando bien.

Esto es algo que me ha costado mucho entender, porque la percepción de "ser una buena profe" me ha dificultado soltar estas metodologías estructuralistas, este pensamiento vertical sobre "el bien y el mal" y este afán de control del proceso de aprendizaje. De hecho, aún no las he acabado de soltar, aunque cada vez lo entiendo mejor.

A lo largo de estos primeros años de docencia, desarrollé la capacidad de la "docencia eficiente", de ayudar a que los estudiantes aprendan lo más rápidamente posible aquello que se pretende que aprendan. Aprendí mucho sobre didáctica de la lengua, formas de evaluación formativa, desarrollo curriculuar, programación, diseño... cuanto más sabía de didáctica, más tecnificaba, más vertical era la docencia... creyendo que no era así... pero pasaba por encima de los ritmos naturales y me fui alejando de las formas de relación para centrarnos en los contenidos. Los estudiantes se sentían satisfechos porque aprendían rápido y yo porque conseguía enseñar rápido... pero ya dejamos de ir de bares o de sidrerías, ya no hubo más vermús los sábados y no volvimos a salir de juerga. La eficiencia nos llevó a la asepsia. Nos hicimos "profesionales".

SEGUNDA ETAPA PROFESIONAL: LA UNIVERSIDAD, LAS TIC Y EL PBL (2004-2014)

Allá por 2004, un poco de casualidad y en parte por cuestiones familiares y personales, me presenté a una sustitución parcial en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar, que compatibilicé con mi trabajo de profesora de euskera hasta 2007, cuando comencé ya a trabajar a jornada completa en el Departamento de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, primero en Vitoria-Gasteiz y luego en Donostia.

El azar quiso que me cruzara con quien se liberaba de horas de clase para ser coordinador de formación en TIC de la universidad, y en una especie de carambola, conocí a la gente que andaba trasteando con la plataforma piloto moodle de la UPV/EHU en Ingenieros. Para 2005 ya trabajaba en formación de profesorado en el uso de moodle, y después en el uso didáctico de plataformas, principalmente en relación a la comunicación virtual y la tutorización online. En esto nos pasó algo parecido: comenzamos formando con ilusión, por compartir nuestras experiencias con otros docentes... y luego había que formar a más y más gente, y ser más rápidos y eficientes... creamos una red de docentes formadores (Red iKide) que, a pesar de la sobrecarga de trabajo, seguía siendo colaborativa y alegre.

Todo esto se cruzó con guerras internas sobre quién tenía el poder en torno a las plataformas y la formación en su uso... unas guerras bastante absurdas... y primero fuimos piratas, luego corsarios... según quién tomaba el timón en cada momento, trabajábamos en favor de la institución o en contra. Y finalmente, resultó que ya ni piratas ni corsarios. Nos convertimos en estructura universitaria, antes de darnos cuenta.

Esto nos llevó a que, cuando la universidad decidió cambiar la formación docente, hacer un gran plan de formación (EHUNDU), pasamos de ser formadores TIC a formar en metodologías activas. Los docentes de nuestra red de formación (casi todos) pasamos en 2010 a ser tutores en Aprendizaje Basado en Proyectos en el Programa ERAGIN cuando no sabíamos mucho del asunto. Nos fuimos formando entre nosotros y viajando a Canadá, Dinamarca, Holanda y California (en mi caso), propusimos formas de tutorización en la que colaborábamos de forma continuada para seguir aprendiendo y apoyándonos.

Esta forma de trabajo se fue apagando con la carga de trabajo y la falta de atención institucional, que ya no se preocupó más de ayudarnos a formarnos pero sí, en cambio, de sacar artículos de investigación sobre nuestras buenas prácticas formativas... sin contar con nosotros. O sea, nuestro trabajo no tenía reconocimiento. Pero eso, en realidad, fue una suerte, porque pude comprender mejor cómo funcionaba la universidad, que creía que no me estaba afectando porque estaba tan metida que ni lo notaba.

Pensaba que era una buena idea colaborar por una universidad mejor, y también por una educación mejor. Me impliqué en las redes sociales para promover el desarrollo del aprendizaje basado en proyectos, el uso de TIC en el aula, los proyectos colaborativos, el e-learning... Me empezaron a conocer en las redes, me seguían en Twitter, me invitaban a dar charlas y cursos, iba a congresos y saraos educativos, incluso he colaborado con la Fundación Telefónica en el diseño de un proyecto que, aparentemente, no salió pero que quedó aquí y allá en otros lugares. Organicé eventos, encuentros y jornadas, todo para ayudar a que la universidad y en general la educación fuera mejor. Y no me estaba dando cuenta de que estaba trabajando para que pareciera que las cosas estaban cambiando y así no cambiar nada. Estaba dentro de la estructura de poder y además, haciendo muy bien mi trabajo. Desgraciadamente, soy una persona muy eficiente.

Promoví el desarrollo del Aprendizaje Basado en Proyectos a nivel estatal, en todos los niveles educativos. Esta metodología ha sido muy rápidamente difundida, algo muy sospechoso, ya que la educación es uno de esos ámbitos raramente cambiantes... Y claro, es que el PBL se ajusta perfectamente al sistema capitalista postmoderno: trabajo en equipo, trabajo cooperativo, disciplina, liderazgo, mejora continua, gestión basada en las personas... toyotismo... O sea, aplicar la metodología de las empresas modernas actuales en las escuelas, y así formar a los educandos para ser trabajadores eficientes, implicados con la empresa, centrados en los objetivos de producción...

O sea, en este tiempo, he señalado el camino a la gente que ostenta el poder para que pudiera asimilar cualquier movimiento y darle la forma adecuada para mejorar la eficiencia y aportar "valor añadido" a la cadena económica. Incluso en mis asignaturas universitarias, he colaborado con la integración rápida de los estudiantes en el mundo universitario, es decir, en ser asimilados por el sistema y que lo vivan como algo exitoso. Incluso me ofrecieron un pequeño cargo universitario, y si llego a seguir como hasta ahora, es muy posible que dirigiera algún grupo universitario de investigación para validar la calidad del sistema docente y formativo. Como se dice, lo tenía todo en bandeja para pasar de ser clase precaria a ser "casta".

FRENTE A 25 AÑOS DE SOCIALDEMOCRACIA Y DOCENCIA REFORMISTA...

Sin buscar, encontré. Nos encontramos. Y todo cambió... aunque no de repente, pero sí desperté y comprendí. Y dolió. Mucho. Pero empecé a trabajar de otra forma, no sin resistirme, porque me costaba mucho aceptar que lo que había hecho los 25 años anteriores no era lo que quería haber hecho. Pero a pesar de mi resistencia, empezaron a pasar cosas bonitas, profundas, coloridas, ricas.

Cuando tuve la oportunidad de proponer un proyecto de investigación, después de haber participado en proyectos de otros, mi propuesta fue el Proyecto Ikaskidetza de creación de una red de aprendizaje informal. Este proyecto representa, creo, bien el enfoque socialdemócrata que tenía del aprendizaje, y en lugar de facilitar y dinamizar el aprendizaje informal, apliqué (aplicamos) los parámetros formales a lo informal y, por tanto, en lugar de promover el aprendizaje informal estábamos dificultando y limitando que sucedieran aprendizajes informales, al dar valor a lo prediseñado y programado frente a lo que surge. Estábamos formalizando lo informal, que es como si condujéramos a los niños que juegan en la plaza y los metiéramos en el colegio, en lugar de salir nosotras a la plaza. Tomamos espacios y tiempos para convertirlos en territorios y horarios con dueños, profesores, programas, objetivos y criterios de evaluación.

Pero no lo vi hasta el Seminario sobre Participación, Autogestión y Desempoderamiento... bueno concretamente en la reunión previa de asesoramiento del proyecto con Javier Encina y Juan José Calderón. Javi lo vio enseguida y nos quedó claro que había que cerrar el proyecto. Por muy exitoso, vistoso y atractivo que resultara, por mucho que nos felicitaran... estábamos proponiendo acciones de aprendizaje POR y PARA la gente e institucionalizando el tiempo libre. Estábamos haciendo las cosas al revés, o sea, muy bien para el sistema actual: incrementando el control sobre el tiempo de ocio.

A partir de entonces, fui abriendo los ojos. Hablando con la investigadora principal de mi (ya ex) grupo de investigación en docencia universitaria, me explicaba que el objetivo era que los estudiantes se implicaran más en sus estudios y que participaran, fueran activos. Le pregunté: "activos e implicados... ¿quiere decir que si proponen hacer cosas que no vayan acordes con las líneas de la institución, se les permitirá hacerlo?" y claro, la respuesta fue que los estudiantes "no pueden saber lo que necesitan hacer". Eso me suena a que el ayuntamiento del pueblo haga un referendum para decidir qué farolas poner pero en las cuestiones importantes la participación sea solo consultiva, controlada y no vinculante. O sea, que queremos que los estudiantes sean activos para que hagan lo que nosotros queremos que hagan y solo lo que nosotros queremos... y yo no quiero seguir contribuyendo a esta trampa.


Entonces... sabiendo ya que no quería trabajar así... ¿qué podía hacer? Había quedado en contradicción total sin saber qué hacer...

3 MESES DE APRENDIZAJE Y TRANSFORMACIÓN

Con mucho miedo y mil dudas, comencé a trabajar acompañada continuamente por Javier Encina (¡menos mal!) en la Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia, en los cursos de primero, tercero y cuarto, de formas diferentes y en todas ellas propusimos "hacer lo que queramos hacer", con variantes (que son las que estoy contando en este blog en otras entradas), comenzando por los principios del Ilusionismo Social (principios en minúscula, porque son formas de empezar):

• Negociación inicial
• De objeto a sujeto colectivo
• De lo simple a lo complejo y de lo complejo a lo sencillo
• De las técnicas precocinadas a las técnicas y herramientas caseras
• De las culturas populares como ignorancia a las culturas populares como inspiración
• De la comunicación única (de masas y oficial), a unas comunicaciones populares y alternativas
• De la falta de ética a la ética de la comprensión
• De los objetivos para todo a la falta de objetivos a priori

Fuente:

Encina, Javier y otros (2010). Participando con y desde la gente.

Colección "Autogestión de la vida cotidiana"

Sevilla (Andalucía): Colectivo de Ilusionistas Sociales, UNILCO-espacio nómada

Trabajar sin objetivos a priori ha sido lo más difícil. Pasar del control, el diseño y la programación a trabajar con y desde los estudiantes supone saber cómo se empieza pero no lo que va a pasar. No quiere decir que valga cualquier cosa, sino que se va trabajando la complejidad y la profundidad, la participación y la construcción colectiva. También quiere decir que no hay un final, o que no hay que ofrecer conclusiones para que lleguen a donde tú quieres que lleguen (manipulando los debates para al final controlar lo que tienen que aprender), sino abrir y dejar que pasen cosas, ayudar a esa construcción colectiva rompiendo con el individualismo imperante (en el que me incluyo) y trabajando juntos.

Trabajando así, me he quedado bloqueada en algunos momentos, perdida en otros... me ha costado mucho entender que estaba haciendo bien mi trabajo aunque fuera novatilla trabajando de esta manera, pero sobre todo me ha costado entender que necesitaba ayuda, que no podía sola, y también que no estaba sola, no solo porque Javi estaba ayudándome todo el rato, sino también porque al trabajar colectivamente, no hay una dualidad docente-estudiantes y por tanto, no estás nunca sola. Al contrario de otras formas más individualistas de docencia, ya que aun trabajando en equipo docente, sigues quedándote "sola en el aula frente a tus estudiantes", trabajando así estás siempre con los estudiantes, por lo que no estás nunca sola. Entender esto ha sido muy importante para mí, y la verdad es que ha habido muchos momentos en los que los estudiantes me han ayudado a sentirme así, aunque a veces no me daba cuenta. Me ha costado bastante soltar las riendas, desempoderarme y dejar que las cosas ocurran.

Y la verdad es que puedo asegurar que nunca, NUNCA en los anteriores 25 años había aprendido y ayudado a aprender TANTO como en los últimos 3 meses. Nunca había aprendido tanto de educación, de aprendizaje, de participación, de individualismo y colectivismo, de didáctica, de docencia, de dinamización, de relaciones humanas, de comunicación, de tecnología, de sentir, de crear, de imaginar... Las clases no suceden necesariamente en el aula, y ahora tienen colores, música, movimiento, voz, alegría... a veces también frustración, debate y tensión, mucho disenso y al mismo tiempo, mucha colaboración y ayuda mutua.

Me falta mucho por aprender, nadie nace sabiendo (salvo Lola Flores, como diría Javi). Pero tengo claro que ya no voy a trabajar con metodologías ni programas y que la ética va a ser primordial en cualquier decisión que tome. No más PBL, ni desarrollo de competencias, ni trabajo en equipo, ni medición de resultados, ni eficiencia. Voy a seguir aprendiendo para que el tiempo de mis clases se parezca lo más posible a la riqueza de la vida, mediante simulacros, flexibilizando estructuras y conectando el sentir, el pensar y el hacer, hacia la autogestión colectiva.

PD: Por comentarios que me habéis hecho, voy a añadir una idea sobre lo que me ha pasado en este tiempo.

Hay una gran diferencia que no he explicado entre lo que he hecho durante 25 años y lo de los últimos meses, aunque pueda parecer que es solo un cambio metodológico. La gran diferencia es que hasta ahora, aunque he sido siempre una docente implicada y comprometida, había una separación entre "lo que era yo" y "mi rol profesional", por lo que siempre he sentido entusiasmo, pasión por mi trabajo, ganas de hacerlo mejor... pero había una brecha entre mi trabajo y yo (se supone que es eso "ser profesional", ¿no?). Ahora, en cambio, todo está conectado (cada vez más) y por eso, no se trata de una u otra metodología, sino de cómo vivo la docencia y que mi trabajo es parte de mis sentires y no es solo un hacer y un pensar. Por eso también me resulta muy doloroso a veces, muy alegre otras... ha dejado de ser mi experiencia docente para ser mi experiencia vital.

No sé si me explico así... pero no hay "diferentes etapas" en este post, sino un antes y un después, y es por eso que no puede tener una vuelta atrás, porque la vida así tiene una intensidad, una profundidad y una riqueza muchísimo mayor.

No te rindas, aún estás a tiempo
De alcanzar y comenzar de nuevo,
Aceptar tus sombras,
Enterrar tus miedos,
Liberar el lastre,
Retomar el vuelo.

No te rindas que la vida es eso,
Continuar el viaje,
Perseguir tus sueños,
Destrabar el tiempo,
Correr los escombros,
Y destapar el cielo.

No te rindas, por favor no cedas,
Aunque el frío queme,
Aunque el miedo muerda,
Aunque el sol se esconda,
Y se calle el viento,
Aún hay fuego en tu alma
Aún hay vida en tus sueños.

Porque la vida es tuya y tuyo también el deseo
Porque lo has querido y porque te quiero
Porque existe el vino y el amor, es cierto.
Porque no hay heridas que no cure el tiempo.
Abrir las puertas,
Quitar los cerrojos,
Abandonar las murallas que te protegieron,
Vivir la vida y aceptar el reto,
Recuperar la risa,
Ensayar un canto,
Bajar la guardia y extender las manos
Desplegar las alas
E intentar de nuevo,
Celebrar la vida y retomar los cielos.

No te rindas, por favor no cedas,
Aunque el frío queme,
Aunque el miedo muerda,
Aunque el sol se ponga y se calle el viento,
Aún hay fuego en tu alma,
Aún hay vida en tus sueños

Porque cada día es un comienzo nuevo,
Porque esta es la hora y el mejor momento.
Porque no estás solo, porque yo te quiero.