El juego como excusa para trabajar la oralidad en el grado de Educación Primaria

En la asignatura "Desarrollo de la Competencia Comunicativa I - lengua vasca y castellana - en Educación Primaria I", de primer curso del grado de Educación Primaria, estoy tratando de trabajar en dos bloques principales: un bloque en el que se prioriza la lectura y la escritura académica, y otro bloque para trabajar la oralidad y la comunicación oral multidimensional.

El bloque para trabajar la oralidad cambia cada curso, y así, estos cursos hemos ido haciendo estos proyectos:

• 2021/2022: Homenaje a Paulo Freire. Aquí se cuenta un poco sobre el proyecto y sobre la exposición.
• 2022/2023: La importancia del paisaje lingüístico y cómo incrementar la presencia del euskera en el paisaje lingüístico de la facultad. En este proyecto trabajamos con la expresión plástica y la expresión comunicativa visual de forma crítica, tratando temas complejos (en este enlace y en este otro está contado el proyecto en euskera).
• 2023/2024: Crear un juego de cartas para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Aquí está explicado al detalle. 

 

Algunos carteles que se crearon para animar el Día del Euskera de 2024, dentro del proyecto del juego (2024/2025)

Un poco de contexto 

El curso 2024/2025 nos propusimos trabajar el tema del juego, ya que nos da la excusa de jugar y, al mismo tiempo, profundizar en conceptos pedagógicos y sociolingüísticos de gran importancia en la formación inicial docente.

 

Nos hicimos esta pregunta motriz: ¿cómo podemos transformar el recreo para que sea activo, diverso, culturalmente rico y en el que se dinamice el uso del euskera?

 

Y es que al ser una lengua minorizada, la escuela cumple una función fundamental en la pervivencia del euskera, al favorecer la transmisión sociocultural de la lengua, pero, al mismo tiempo, al trabajarla desde una perspectiva académica, existe una notable tendencia a relacionar el euskera con las tareas académicas y no como una lengua para la vida cotidiana.

 

No voy a detenerme en las cuestiones sociolingüísticas, ideológicas, históricas, pedagógicas o psicológicas que implica trabajar para evitar la desaparición de una lengua. Por abreviar, diré que todo el profesorado de enseñanza reglada en la Comunidad del País Vasco debe conocer el euskera y promover su aprendizaje y uso, tal y como recoge el preámbulo del Decreto 77/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Educación Básica e implantación en la Comunidad Autónoma de Euskadi:

La Ley del euskera 10/1982, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera, es el instrumento para avanzar en la competencia plurilingüe que empodere a todo el alumnado vasco para que pueda desenvolverse con la suficiente competencia comunicativa tanto en euskara como en castellano, y asimismo, la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, cuyo objetivo es garantizar, en igualdad de condiciones, el conocimiento práctico de las dos lenguas oficiales al finalizar el periodo de enseñanza obligatoria, favoreciendo el uso del euskera y contribuyendo a la normalización de su uso como vehículo de expresión habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

Sin embargo, una pequeña parte del alumnado del grado de Educación Primaria de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) no llega a un B2 en euskera, y una parte importante del alumnado queda lejos del C1 imprescindible para trabajar en docencia con soltura y calidad. A eso habría que añadir que no es suficiente con conocer la lengua, ya que parte de su labor docente es promover su uso y contribuir a su normalización, lo que implica tener interés en hablarlo cotidianamente, por lo que tenemos que tratar de que, desde primer curso, el alumnado del grado establezca el euskera como lengua relacional, no solo académica, al menos el tiempo que pasan en la facultad.

 

 

Algunos pósteres que se presentaron en el encuentro final del proyecto

 

Por eso, dedicamos una parte importante de la asignatura (el 40 %) a la promoción del uso del euskera en las relaciones interpersonales y académicas, para lo que aunamos actividades académicas (búsqueda bibliográfica, elaboración de un informe y presentación oral) con actividades lúdicas que conecten los estudios con su futura profesión docente.

 

 

El proyecto

El proyecto comienza con una situación, algo así como un caso, que arranca con una pregunta motriz. No es un diseño ABP, sino que es algo más abierto que nos permita ir construyendo a lo largo del proceso; sería, más bien, un proyecto-excusa para trabajar relaciones convivenciales entre el alumnado y que esas relaciones sean principalmente en euskera.

 

A continuación, se presenta el proyecto y sus fases. 

 

A. Contexto

Estás trabajando en la Escuela de Educación Infantil y Primaria Izki, y tenéis una preocupación: en el recreo, el fútbol se ha hecho dueño de la cancha y se está haciendo una brecha segregadora entre las niñas y niños a quienes gusta el fútbol y a quien no. Esto no era así hace unos pocos años, ya que se jugaba a muchas cosas en el recreo. Además, la lengua principal de socialización es el castellano, aunque en el aula normalmente hablan en euskera.

 

Ante esta situación, se ha creado una comisión en la escuela para profundizar en el ámbito de los juegos. Por una parte, se quiere establecer unas bases teóricas para justificar bien las decisiones que se tomen sobre el recreo. Por otra, queréis conectar este trabajo con el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), porque pensáis que lo lúdico es potencialmente valioso para dinamizar el uso del euskera.

Vais a dedicar tres meses para esta investigación, utilizando las dos horas semanales de formación a explorar esta temática. Presentaréis al claustro lo que preparéis en la comisión, al final del trimestre.


B. Punto de partida y pregunta motriz

¿Cómo podemos transformar el recreo para que sea activo, diverso, culturalmente rico y en el que se promueva el uso del euskera?

 

Queremos responder a esta pregunta de forma compleja y crítica, para obtener respuestas partiendo de lo teórico hacia la práctica del centro educativo. 

C. Producto final

Lo trabajado a lo largo del proceso y las principales conclusiones las presentaremos en una jornada monográfica que se celebrará el 3 de diciembre, coincidiendo con el Día Internacional del Euskera. El título de la jornada será: JORNADA PARA ENRIQUECER EL RECREO: JUGANDO EN EUSKERA.

 

Además, organizaremos una sesión especial en la que aprovecharemos para jugar, bajo el título: JOLASALDIA: ENCUENTRO CONVIVENCIAL PARA DINAMIZAR EL USO DEL EUSKERA.

D. Etapas del proyecto

1. etapa: semanas 1-3. Puesta en marcha del proyecto.

• Comenzamos a conocernos: intereses, aficiones, conocimientos previos sobre el tema (hay alumnado que ha cursado previamente el módulo de animación sociocultural, o ha sido monitor o monitora de tiempo libre)...
• Comenzar a conocer el proyecto: crear canciones, compartir música en euskera, compartir juegos que conocemos, hacer algunas dinámicas lúdicas...
• Diferenciar "jolasa" y "jokoa".
• Clasificar los juegos propuestos.Realizar actividades sociomotoras: juegos de movimiento.
• Juegos orales en euskera: trabalenguas, palabras encadenadas, juegos de palabras... (aquí algunos ejemplos)

2. etapa: semanas 4-8. Fase de experimentación.

• Uso de objetos en los juegos. Objetos de apego. Modificando el significado de los objetos. Decrecimiento. Consiguiendo objetos para jugar (palos, castañas, piedras, chapas, hojas, cromos, canicas, cuerdas, trompos...).
• Naturaleza y ciudad: excursión.
• ¿Es el deporte un juego? Debate sobre el deporte.Videojuegos y juegos digitales: debate
• Juguetes: su valor pedagógico, su valor lúdico (jugabilidad) y el consumismo: debate.
• Comenzar a preparar el encuentro Jolasaldia.

3. etapa: semanas 9-12. Trabajo teórico.

• Juegos y matriz sociocultural. Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Nahia Delgado.
• Perspectiva sociológica del juego. Agnes Heller.
• Perspectiva antropológica del juego. UNILCO-espacio nómada.
• Perspectiva psicológica del juego. Revisar una unidad didáctica.
• Preparar la exposición de pósteres y la jornada monográfica.

Última etapa: jornada y encuentro. Evaluación.

• 3 de diciembre: JORNADA PARA ENRIQUECER EL RECREO: JUGANDO EN EUSKERA.
• 17 de diciembre: JOLASALDIA: ENCUENTRO CONVIVENCIAL PARA DINAMIZAR EL USO DEL EUSKERA.
• 18/19 de diciembre: Evaluación del proceso y calificación final.

 

Cartel de la jornada, con dos ponentes invitad@s y la exposición de pósteres

Evaluación del proyecto

El proyecto nos ayudó a conocernos mejor, establecer lazos de confianza y cuidarnos mutuamente. Las actividades lúdicas relajaron el ambiente y se creó la sensación de "ganas de ir a clase". De hecho, el alumnado valoró la asignatura entre 4.7 y 4.9 sobre 5, así que se puede decir que les gustó trabajar de esta manera.

 

En la exposición de pósteres, se presentaron 19 pósteres en grupo, que fueron presentando varias veces a las personas que se iban acercando, por lo que rompieron con la tensión típica de las defensas orales y pudieron demostrar mejor sus habilidades comunicativas. Eso sí, hay que decir que la organización del día 3 de diciembre fue muy complicada para que todo fuera fluyendo bien ese día. Hay que tener en cuenta que trabajaron 150 estudiantes de primer curso en unas jornadas de cuatro horas de duración, moviéndose por diferentes espacios de la facultad. Es muy bonito pero también muy laborioso el proceso de dinamización.

 

 

En uno de los pósteres de la jornada

 

No sé si el alumnado se animó más a hablar en euskera entre ellos a partir de este proyecto, eso es muy difícil de saber. No obstante, algunas personas comentaron que perdieron "el miedo" o "la vergüenza" de hablar en euskera y que lo iban haciendo con más soltura, superando la ansiedad comunicativa de hablar una L2.

 

Yo lo pasé muy bien también, aunque a veces se va un poco la cosa de las manos y hay que andar con mil ojos para no provocar problemas por el ruido o el movimiento en el edificio. Pude hablar con todas y cada una de las personas estudiantes de los grupos, establecer algunas conversaciones sinceras o auténticas y tener cercanía a pesar de ser grupos muy grandes (un grupo de 50 y un grupo de 104 estudiantes que se subdividía en una de las sesiones de la semana). Me parece muy importante que el alumnado no se sienta un número o un apellido.

 

Me dejo un montón de cosas en el tintero, así que, si alguien quiere saber más, puede contactarme y le cuento: ainhoa.ezeiza@gmail.com

 

 

 
 

 

 

Crear un juego de cartas para trabajar con los ODS

Este curso académico 2023-2024 está siendo un tanto accidentado... Y es que el 3 de noviembre, camino a clase, perdí la visión del ojo izquierdo casi totalmente. Ahí deje al alumnado para irme a urgencias: desprendimiento de retina, que se me complicó y me provocó una catarata... En resumen: tres operaciones de urgencia, una por semana, a lo largo de noviembre. Ahora estoy esperando la cuarta operación para terminar el proceso, a la espera de que el ojo se estabilice, así que, a lo tonto, llevo cuatro meses con un ojo casi ciego.

¿Por qué os cuento esto? Porque tuve que interrumpir el trabajo que estábamos haciendo con esta experiencia que terminamos, un poco de prisa y corriendo, la última semana de clase de diciembre.

Pero... vayamos por partes.

 

¿Cómo trabajar los ODS con perspectiva crítica?

Esa es la pregunta que me hice cuando tuvimos que integrarlos en las titulaciones de Magisterio. 

Si tomamos los títulos de cada ODS, la propuesta es atractiva, ya que se facilita tratar temas valiosos en Educación: (1) fin de la pobreza, (2) hambre cero, (3) salud y bienestar, (4) educación de calidad, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (7) energía asequible y no contaminante, (8) trabajo decente y crecimiento económico, (9) industria, innovación e infraestructuras, (10) reducción de las desigualdades, (11) ciudades y comunidades sostenibles, (12) producción y consumo responsables, (13) acción por el clima, (14) vida submarina, (15) vida de ecosistemas terrestres,(16)  paz, justicia e instituciones sólidas, y (17) alianzas para lograr los objetivos. Además, el Gobierno Vasco, fruto del debate, ha añadido un + diversidad lingüística y cultural.

Fuente: Cátedra UNESCO de la UPV/EHU

La ONU resume así su importancia: "Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) constituyen un llamamiento universal a la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo el mundo. En 2015, todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas aprobaron 17 Objetivos como parte de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en la cual se establece un plan para alcanzar los Objetivos en 15 años".

Visto así, parece que no hay más que aprender lo que son y saber aplicarlos. Sin embargo, tienen bastantes puntos oscuros (que ahora no voy a pararme a explicar) relacionados con el "blanqueo", "pinkwashing", "greenwashing", etc., es decir, para las instituciones se trata de "vamos a hacer que parezca que estamos haciendo". Si estudiamos cómo se incluyen los ODS en las políticas de las administraciones locales y supralocales, veremos que no se toman decisiones para una transformación de este mundo que estamos destruyendo, sino que se añaden acciones, siempre mensurables, que puedan demostrar que las administraciones están "haciendo algo".

Por otra parte, los ODS en sí tienen bastantes problemas. Por ejemplo, en el (3) igualdad de género, no se supera el marco binarista y se reduce a hombres/mujeres. O en el (6) agua limpia y saneamiento, se incide en la importancia de que las organizaciones de la sociedad civil presionen a los gobiernos a que tomen medidas, cuando en muchos lugares se ha reprimido muy duramente cualquier movilización popular por el agua y la vida, para proteger los intereses de las grandes corporaciones.

Así, gobiernos que llevan la chapita de Agenda 2030, autorizan la megaminería, defienden las macrogranjas (por eso del chuletón), dan el visto bueno a los macrocentros de datos... con el gasto energético y de agua que requieren todas estas empresas.

En fin... de ahí la importancia de comprender de forma crítica lo que significan los ODS.

Resumen del proyecto Crear un juego de cartas para trabajar los ODS de forma crítica en Educación Primaria (la propuesta presentada en el congreso RIUL)

Aunque la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) tienen una importante presencia en los medios de comunicación, generalmente relacionados con campañas institucionales, hay un gran desconocimiento entre el alumnado del grado de Educación Primaria sobre esta cuestión.

Por ello, en el curso 2023-2024 se ha propuesto esta experiencia educativa en el contexto de la asignatura "Desarrollo de la Competencia Comunicativa en Educación Primaria I" de primer curso del grado de Educación Primaria, con alumnado de recién ingreso. Esta es la situación de aprendizaje:

"En el centro educativo en el que trabajas, se quieren crear materiales para trabajar los ODS. En tu equipo docente, habéis pensado en crear un juego de cartas, tipo "Juegos de Baraja de Colección". La elección de este tipo de cartas es debido a que permiten crear nuevas reglas y que cada carta puede ser usada dependiendo del contexto de juego.

Así, en lugar de aprender cuáles son los ODS como un contenido más, el juego exige que las personas participantes interactúen y quieran conocer cada ODS de forma crítica para tener mayor profundidad de juego. Además, liberan la imaginación, porque podemos crear un mazo para el alumnado y que, a su vez, el alumnado cree nuevas cartas que reflejen sus inquietudes de forma creativa".

Para crear cada carta, primero se ha debatido sobre varias lecturas para profundizar en las creencias y vivencias del alumnado sobre cada ODS, y posteriormente, cada grupo va creando cartas que incluyan: un título, una imagen central que incite a una interpretación creativa, un breve texto (que puede ser poético), y poderes o fuerzas relativas o ponderadas.

De esta manera, entrelazamos el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita con la formación para la profesión docente y la profundización en el conocimiento de lo que son los ODS.

Vídeo-presentación de la propuesta:

Resultados

Aunque pensábamos haber trabajado más objetivos, finalmente trabajamos estos: 1, 3, 5, 6 y 12:

(1) fin de la pobreza, (3) salud y bienestar, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (12) producción y consumo responsables,

Una pena que, justo cuando se establecieron bien las dinámicas de trabajo y en cada sesión podía participar en los debates con todos los grupos, tuve que parar por la baja médica. Volví justo para dar cierre a la asignatura, una semana en diciembre (la asignatura es cuatrimestral).

El alumnado terminó sus cartas e imprimí varias copias de todas las cartas que se habían creado en las tres clases, es decir, las que crearon entre más de 200 estudiantes, en grupos. La impresión fue lo más barata posible, a color, con seis cartas por A4, impresas en papel de mayor gramaje para que sirvieran para jugar.

Cada grupo de juego tenía todas las cartas creadas y tenía que pensar en cómo jugar, siempre teniendo en cuenta que tenía que ser un juego comunicativo (que había que hablar cada vez que se movieran cartas). 

El día en que jugamos estuvo mucho mejor de lo que pensaba, teniendo en cuenta que nos habíamos desconectado más de un mes. Pensaron buenos juegos, jugaron de forma amigable y les sirvió para recordar cada ODS trabajado, los temas que habían debatido...

Así que tanto el proceso como el final (el juego) fue positivo, entretenido y constructivo.

[aquí os dejo una foto de las cartas, para que os hagáis una idea]

 

Si a alguien le interesa saber algo más, escribidme y os cuento ;-) ainhoa.ezeiza@gmail.com

Algunas fuentes utilizadas

El trabajo lo desarrollamos en euskera, pero al ser una asignatura bilingüe (de competencia en lengua castellana y lengua vasca simultáneamente), utilizamos fuentes en ambas lenguas.

Aquí algunas, que os ayudará a imaginar algunos debates:

UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423/PDF/252423spa.pdf.multi

Vídeos del canal de UNESCO Etxea que explican cada ODS y otros: https://www.youtube.com/@UNetxea

A modo de ejemplo, algunas fuentes de las que hemos trabajado fragmentos en estos ODS:

ODS 5

Alvarez Uria, A., eta Fernandez Casete, J. (2023). Mariokerrak. Nola esan/izan bollera euskaraz. Txalaparta.

Eusko Jaurlaritza (2017). Agenda Euskadi Basque Country 2030 [Helburuen txostena]. https://www.irekia.euskadi.eus/uploads/attachments/11500/AGENDA_EBC2030.pdf

Luditas Sexxxuales (2014). Ética amatoria del deseo libertario y las afectaciones libres y alegres. Milena Caserola.

Varela, J. (2006). Anatomía política de la familia civilizada. Revista Cuchará’ y paso atrá’, 13, 63-71.

 

ODS 6

Boza, A. (25 de octubre de 2023). La Casa de Alba, denunciada por robar millones de litros de agua de Doñana. El Salto Diario. https://www.elsaltodiario.com/donana/casa-alba-denunciada-robar-millones-litros-agua-donana

Gobierno de España (2023). Informe sobre la Gestión de la Sequía en 2023 [prentsa-oharra]. https://www.miteco.gob.es/content/dam/miteco/es/agua/temas/observatorio-nacional-de-la-sequia/Informe_SP_E_sep_2023.pdf

Ribeiro, S. (15 de agosto de 2023). Las guerras del agua no son virtuales. Lo Que Somos. https://loquesomos.org/las-guerras-del-agua-no-son-virtuales/

 

ODS 12

Álvarez, C. (2012). De latas, pantalones o fichas de Lego. Ihitza 38, 25. https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/ihitza0/es_def/adjuntos/ihitza38.pdf

Equipo de Derecho Ambiental (7 de diciembre de 2020). ¿Somos lo que vestimos? Impacto ambiental de la fast fashion o moda rápida. Conexión Ambiental. https://conexionambiental.pe/somos-lo-que-vestimos-impacto-ambiental-de-la-fast-fashion-o-moda-rapida/

Iztueta Olano, M. (2023ko ekainak 18). ‘Fast fashion’-a ez dago modan. Berria. https://www.berria.eus/paperekoa/1914/018/001/2023-06-18/fast-fashion-a-ez-dago-modan.htm

Thomas, D. (2019). Fashionopolis. El precio de la moda rápida y el futuro de la ropa. Ed. Superflua.

Urrutikoetxea, A. (2020ko urtarrilak 21). Kalkulatu zure arropa erosketek ingurugiroan duten eragina. Berria. https://www.gaztezulo.eus/albisteak/kalkulatu-zure-arropa-erosketek-ingurugiroan-duten-eragina

 

Cine, educomunicación y matriz sociocultural: análisis de películas

Como una línea transversal de nuestro grupo de investigación y formacción ISM-UPV/EHU (Seminario de Ilusionistas Sociales), nos ha surgido la oportunidad (y la necesidad) de adentrarnos en el ámbito del cine. La invitación nos llega desde la red #cineyeducacion, red con la que hemos llevado a cabo diversas iniciativas en los últimos años, y pensamos que ha llegado el momento de dar un paso adelante. Quisiéramos realizar una aportación académico-práctica, para dotar de un marco teórico-práctico a las experiencias didácticas en las que participamos.

Actualmente estamos preparando un artículo extenso y detallado sobre nuestra propuesta, de momento nos gustaría compartiros este lienzo o canvas que hemos preparado para analizar películas.

Básicamente, nos gustaría relacionar el concepto de construcción de significados, ampliamente tratado en el ámbito de la didáctica de las lenguas, con la interpretación y comprensión del cine desde una perspectiva dialéctica. Al igual que la creación cinematográfica está situada en un contexto histórico, sociocultural y psicológico, la interpretación del cine supone al espectador o espectadora mantener una posición activa y crítica. Además, esta posición no debe limitarse a una interpretación individual o personal; tal y como se conoce con respecto a la comprensión lectora, la construcción de significados es individual, grupal y colectiva, es por eso que resulta tan valioso el visionado de películas en el aula.

La persona docente, como mediadora-dinamizadora de procesos de construcción de significado, debe saber analizar la película que se verá en el aula. Normalmente, cuando llevamos una película a clase, nos fijamos en algún aspecto de la película (el tratamiento del tema, los personajes, el contexto...) y perdemos la oportunidad de analizar otros elementos. A eso se le suma que, aunque se habla mucho sobre no "espoilear" sobre el argumento, puede sucedernos algo similar si imponemos nuestra interpretación al alumnado, es decir, si dirigimos el visionado hacia algunos elementos que dificulten o impidan otras construcciones de significado.

El objeto de este canvas es analizar con detalle una película como paso previo a desarrollar una propuesta didáctica. Este análisis nos ayudará a ser más sensibles hacia la diversidad de significados que podemos ir construyendo junto con el alumnado, y para poder transcender la propia película.

Podéis descargaros las imágenes y fuentes en este documento (pdf) si os resulta más cómodo.

¡Seguiremos publicando cosillas sobre este tema!

 

Canvas o plantilla de trabajo

 Descripción resumida de cada cuadrícula

 

Algunas anotaciones y fuentes

Referencias

• Cassany, D. (2005). Los significados de la comprensión crítica. Lectura y Vida, 26(3), 32-45. http://hdl.handle.net/10230/22468
• Dios Diz, M. (2001). Cine para convivir. Ed. Toxosoutos, Seminario Galego de Educación para a Paz.
• Edgar-Hunt, R., Marland, J. y Rawle, S. (2010). El lenguaje cinematográfico. Parramón Audiovisual.
• Encina, J., Ezeiza, A. y Delgado, N. (2019). Diversidad lingüística y matriz sociocultural. En A. Ezeiza y J. Encina (coord.), Trabajando la lengua desde una perspectiva dialéctica (pp. 87-124). ISM.
• Martín-Barbero, J. (2017). Los inesperados efectos de un escalofrío visual. Entre mirar y ver. En J. Martín-Barbero y S. C. Berkin, Ver con los otros. Comunicación intercultural (pp. 15-31). Fondo de Cultura Económica.
• Martínez-Salanova Sánchez, E. (s.f.). Analizar una película (web). https://educomunicacion.es/cineyeducacion/analizarpelicula.htm
• Max-Neef, M., Elizalde, A. y Hoppenhayn, M. (2008). Desarrollo a escala humana. Cuchará’ y paso atrá’, 19, 31-40. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=167
• Vocabulari escolar del cinema https://vocabularidecinema.wordpress.com/

Canva creado a partir de una plantilla de Smartly Designed @wiktoria-grzybowska en Canva

Fuentes interesantes para profundizar

• Ambrós Pallarès, A., y Breu Pañella, R. (2011). El cine en la escuela: Propuestas didácticas de películas para primaria y secundaria. Graó.
• Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Laertes.
• Cantillo Valero, C. (2015). Del cuento al cine de animación: Semiología de una narrativa digital. Revista de la SEECI, 38, 133-145. http://dx.doi.org/10.15198/seeci.2015.38.115-140
• Chacón-Gordillo, P. (2011). ¿Cómo interpretan los niños y niñas de educación infantil las series y películas de animación y los videojuegos? Un análisis a través del dibujo [Tesis Doctoral]. Universidad de Granada. Granada. http://hdl.handle.net/10481/18411
• Díaz García, M. (2022). Un análisis de los estereotipos de género: Villanos y villanas en las películas disney. En R. M. Rabet Temsamani y M. V. Quirosa García (coord.), ODS y educación inclusiva en la educación superior: experiencias y propuestas transdisciplinares de innovación docente (pp. 527-548). Dykinson. https://www.dykinson.com/libros/ods-y-educacion-inclusiva-en-la-educacion-superior-experiencias-y-propuestas-transdisciplinares-de-innovacion-docente/9788411224635/
• European Commision (2020). Europe’s Media in the Digital Decade: An Action Plan to Support Recovery and Transformation [Comunicación del 3 de diciembre de 2020]. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52020DC0784&from=EN
• Kuzmanich, D. (2008). Cartilla de narrativa audiovisual. Ministerio de Cultura, Gobierno de Colombia. https://oibc.oei.es/uploads/attachments/470/Cartilla_de_narrativa_audiovisual.pdf
• Lara, F., Ruiz, M. y Tarín, M. (2019). Cine y Educación. Documento marco para el proyecto pedagógico impulsado por la Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España. Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España https://www.academiadecine.com/wp-content/uploads/2019/03/Cine-y-Educacio%CC%81n.pdf
• Martínez-Salanova-Sánchez, E. (2009). Medios de comunicación y encuentro de culturas: Propuesta para la convivencia. Comunicar, 36(32), 223-230. https://doi.org/10.3916/c32-2009-03-004
• Morales Romo, N., Morales Romo, B. y Hernández-Serrano M. J. (2023). Educomunicación y cine: una estrategia didáctica para fomentar la igualdad de género desde las aulas. IgualdadES, 8, 43-78. https://doi.org/10.18042/cepc/IgdES.8.02
• Shamash, S. (2022). A decolonising approach to genre cinema studies. Film Education Journal, 5(1), 41-54. https://doi.org/10.14324/fej.05.1.05

 

 

 

La publicación Fontes Linguae Vasconum 50 urte, en red

Además de la versión en papel, publicada hace unos meses, ahora está disponible también en formato digital, en libre descarga.

 

Ya podéis acceder a la publicación Fontes Linguae Vasconum 50 urte. Nuevas aportaciones al estudio de la lengua vasca, y puede realizarse la descarga artículo por artículo en el siguiente enlace:

http://culturanavarra.es/eu/fontes-linguae-vasconum-50-urte

En este libro, hemos participado dos miembros de ISM, Ainhoa Ezeiza y Javier Encina, con el siguiente artículo:

"Ahozkotasunaren didaktika ikuspegi dialektikotik abiatuta"

[Didáctica de la oralidad desde una perspectiva dialéctica]

Este es el enlace directo de descarga al artículo:

http://www.culturanavarra.es/uploads/files/fontes50urte.16.pdf

 

En esta publicación, hemos tratado de recoger los aspectos teóricos que consideramos clave en torno a las dinámicas de la oralidad, para especificar diversos aspectos a considerar al plantear llevarlos a la práctica.

Es la síntesis del marco teórico-práctico en el que estamos trabajando actualmente, en el proceso de preparación de un proyecto de investigación sobre dinámicas de la oralidad y entornos educativos formales que os comunicaremos próximamente.

Esperamos que este artículo resulte útil a personas investigadoras y docentes interesadas en esta temática.

 

Cómo citar:

Ezeiza, Ainhoa & Encina, Javier (2020). Ahozkotasunaren didaktika ikuspegi dialektikotik abiatuta. E. Santazilia, D. Krajewska, E. Zuloaga, & B. Ariztimuño (arg./eds.), Fontes Linguae Vasconum 50 urte. Ekarpen berriak euskararen ikerketari / Nuevas aportaciones al estudio de la lengua vasca (pp. 253-265. or.). Nafarroako Gobernua, Kultura eta Kirol Departamentua, Vianako Printzea Erakundea-Kultura Zuzendaritza Nagusia. https://artxiker.ccsd.cnrs.fr/artxibo-02972265 doi: 10.35462/fontes50urte.16

Diseño didáctico de un dilema moral

Como tercer tema del curso online ¿Transversalización en la Universidad?. Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que estoy cursando, impartido por Francisco Zamora, José Moreno, Luis Espejo y Mario Corrales en el campus virtual de la Universidad de Extremadura (dentro de los cursos del G9), además de las lecturas bibliográficas, nos han solicitado como tarea el diseño de un dilema moral para nuestras asignaturas.

Nos ofrecieron una plantilla sobre la que trabajar, para que la adaptáramos a nuestras necesidades. Aún no he recibido la evaluación (normal, lo he entregado al filo del fin de plazo este mediodía), pero voy a arriesgarme y os la dejo aquí para lo que queráis.

Antes de dar paso al dilema, os comento que ya se nos ocurrió a Nahia Delgado y a mí trabajar con los dilemas (entre otras cosas) en el proyecto "Debatiendo en la escuela sobre la sociedad del bienestar", financiado por el Departamento de Hacienda de la Diputación Foral de Gipuzkoa. Así, en lugar de preparar materiales para impartir lecciones sobre tipos de impuestos y la importancia de que las personas físicas los paguemos, los dilemas nos permitieron abrir el debate sobre la sociedad del bienestar, incluyendo temas como los paraísos fiscales y la evasión de impuestos. En este proyecto, dirigido a estudianes de Secundaria, los dilemas tenían una estructura muy sencilla e iban acompañados por vídeos. La verdad es que los debates dieron mucho juego.

No voy a explicar aquí cómo plantear un dilema moral, para no "fusilar" el material del curso. Paso a dejar aquí mi diseño-borrador.

PRÁCTICA DE DILEMA MORAL

Curso G9 de Universidades: ¿Tranversalización en la Universidad? Promoción de la ética profesional y la sostenibilidad mediante la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Diseño de un dilema moral para llevar a cabo en la asignatura Desarrollo de la Competencia Comunicativa I, del grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU).

Fase 1: Introducción del dilema

Fuente: masiva ecológica

En la escuela, estáis trabajando el reciclaje con las niñas y niños, enseñándoles las diferencias entre residuos y los diversos cubos de colores. Esta iniciativa es parte de la Agenda 2030 de tu escuela, que pretende colocar estos cubos sustituyendo las papeleras donde, hasta ahora, han ido entremezclados todos los residuos. Una medida que la dirección del centro considera muy barata y que tiene un interesante impacto en los procesos de acreditación de la calidad del centro.
 

Fuente: El blog verde

En el claustro, una compañera, Marta, muy preocupada por la crisis climática, que le gustaría que la escuela formara parte de iniciativas que “generen cambios estructurales en los patrones de producción y consumo” (extraído de la Agenda 2030), ha realizado la siguiente propuesta: comenzar una campaña en contra del consumismo navideño, para impulsar que no se compre nada estas navidades y que los regalos sean únicamente objetos de reciclaje (pasar del reciclaje a la reutilización). Esta campaña supondría modificar las actividades pedagógicas que se están realizando en torno al reciclaje y la diferencia de los cubos, y también realizar una campaña en el barrio, implicando a las familias y también a los comercios, para que no se lleve a cabo la campaña de consumismo y gasto energético relacionado, como poner luces de navidad o comprar adornos navideños.
 
¿Qué vas a votar en el claustro de la semana que viene? ¿Cómo vas a explicar tu posición en el claustro?
 
El tema ha generado bastante revuelo, y estáis hablando y debatiendo en los diferentes espacios informales del centro. Hoy has coincidido con tres o cuatro compañeras y compañeros tomando café en el descanso, y habéis empezado a comentar vuestras opiniones respecto a la propuesta.
 
Realizamos una actividad en grupos pequeños en los que las y los estudiantes de la asignatura realizan un primer intercambio de ideias, reflexiones y opiniones, de manera informal, durante 15-20 minutos, que es lo que suele ser el tiempo del descanso.

Al final de este encuentro, decides buscar documentación académico-científica que te ayude a apoyar tu posición, ya sea relacionada con la educación ambiental, como con la antropología social (la importancia de los regalos), la economía (diversas posiciones sobre economía y consumo), filosofía del consumo, las bases de la Agenda 2030…

Fuente: Dominio Mundial

 

Fase 2: Debate inicial

Acudes al claustro, en el que se presenta brevemente el proyecto educativo para abrir el debate de las diversas posturas en cuanto al tema.
Toma primero la palabra la compañera Marta, para explicar un poco más la propuesta:

La idea es ir más allá de limitarse a reciclar, ya que el reciclaje de por sí no ayuda mucho al medio ambiente, sin un cambio radical en nuestra forma de consumo. Igual que enseñamos a las niñas y niños a reciclar, tratando de influir en sus familias, esta campaña podría ayudar a la gente a replantearse lo que hace en navidades, que es una exageración. Estamos diciendo que hay que apagar la luz en casa si no es imprescindible, y luego en navidades se ponen miles de bombillas solo para animar a la gente a comprar. A ver, la campaña tampoco es algo que vaya a darnos tanto trabajo; podríamos hacer un grupo motor para diseñar las acciones para cada curso y así no habría que cambiar tantas cosas. Como aún falta bastante tiempo para navidades, empezando a trabajar ahora, nos daría tiempo de preparar todo sin agobios. ¿Qué os parece?
 
Diferentes personas van tomando la palabra (3 o 4 estudiantes), y la jefa de estudios propone, para que la reunión no se alargue, que se organicen varias mesas de trabajo en las que se detallen los diferentes argumentos y se vayan colocando en el panel de PROS y CONTRAS (puede hacerse dividiendo la pizarra y que peguen con celo las hojas de los argumentos, según si son favorables o desfavorables). Se añadirá también un apartado de ideas o dudas que no respondan exactamente a argumentos a favor o en contra.

Al final de esta actividad, la directora propone terminar la reunión, ya que llevan con el trabajo 1h 30’, y dar un tiempo para trabajar un poco más las diferentes posiciones, haciendo cuatro comisiones de trabajo, que trabajarán de manera autónoma tomando cada comisión un grupo de argumentos, y enviarán un pequeño informe, que compartirán en el foro virtual del profesorado del centro.
Además, para ayudar a desarrollar este trabajo, Marta aporta tres materiales de lectura:

• Web del Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, para consultar el Objetivo 12: Producción y consumo responsables. Accesible en: https://bit.ly/2AX5xU5
• Madorrán, Carmen (2015). Consumo luego existo. Problemas y desafíos del consumo en nuestras sociedades. Actas I Congreso internacional de la Red española de Filosofía, 16, 51-61. Accesible en: https://bit.ly/3ggCmvs
• Apartado “Decrecimiento” (pp. 83-90) del artículo: Encina, Javier & Ávila, Mª Ángeles (2017). El desempoderamiento. Viviendo la construcción de un nuevo mundo sin poder. En J. Encina y A. Ezeiza (Coord.),Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (pp. 21-106). Guadalajara: Volapük. Accesible en: https://bit.ly/2A40BfP

Idoia propone también trabajar con el tetralema de análisis de las diferentes posiciones presentadas, que puede ayudar a comprender las diversas posiciones ideológicas que están detrás de los argumentos, que explica brevemente para comprender su uso:

Cuadro 1. Posiciones de los diferentes colectivos con respecto al poder (Encina & Ezeiza, 2018). Referencia completa del cuadro: Encina, Javier & Ezeiza, Ainhoa (2018). Oralidad y Escritura. En J. Encina y A. Ezeiza (Coord.), Educación sin propiedad (pp. 43-58). Guadalajara: Volapük. Accesible en: https://bit.ly/2WZHn3U

Así, queda un trabajo de aproximadamente 4 horas para que cada comisión se organice, se apoye en las lecturas y presente un informe breve (2 páginas aproximadamente) que explique los argumentos según la posición de poder que representan, referenciando adecuadamente las diversas fuentes utilizadas para profundizar en los argumentos.

 

Fase 3: Profundización para estimular el desarrollo moral

Las comisiones acaban de enviar su informe, y mientras estaban empezando a comentar el sentido de su voto, se conoce una dura noticia: ha habido un derrumbe en el vertedero de Zaldibar que ha sepultado a dos trabajadores y ha provocado una contaminación del aire con dioxinas y furanos. Enlace a la noticia emitida por RTVE bajo el título “Derrumbe en Zaldibar: de accidente laboral a crisis medioambiental y política”: https://bit.ly/2X4NOTA
 
Esto altera la dinámica de las comisiones, que tratan de conocer la noticia en mayor profundidad, y Asim encuentra este hilo en Twitter de Ahoztar Zelaieta, donde señala la relación del caso con la corrupción política: https://twitter.com/ahoztar1972/status/1228656425397866496

Esta es la fotografía borrada de la web de la ingeniería LKS (grupo Mondragón) sobre su nexo con el vertedero de Zaldibar. pic.twitter.com/ZsoUCj7jQo

— Ahoztar Zelaieta (@Ahoztar1972) February 15, 2020

Estas informaciones alteran el ritmo de las comisiones, en las que se genera un nuevo debate, que lleva a cada persona de las comisiones a decidir el sentido definitivo de su voto, seleccionando tres o cuatro argumentos clave que presentarán de forma individual en el claustro.

En la celebración del claustro, todo el equipo docente declara sus argumentos y da su voto. Los resultados de esta votación lleva, finalmente, a la creación del grupo motor de trabajo que establecerá el proyecto educativo, que más adelante se revisará y se presentará en el Consejo Escolar.

Fuente: El País ("De la plástica a la ética"). Ilustración del libro Hilvanando caminos

Fase 4: Evaluación

Para este proyecto, he diseñado dos rúbricas, una para la evaluación del trabajo individual y otra para el trabajo en grupo. Quienes me conocéis ya sabéis lo poco que me gustan las rúbricas; no obstante, como buena estudiante que soy, he cumplido con los requerimientos, aunque añadiendo esta anotación:

Anotación sobre la evaluación: El proceso de evaluación tiene una orientación formativa, tanto para las y los estudiantes como para la persona docente, por lo que las rúbricas se utilizarán como aproximación a la evaluación y valoración del trabajo, que se realizará de forma colectiva. Esta puede ser una actividad que lleve a un debate más profundo en torno a la participación del alumnado en la construcción de la propia asignatura hacia formas más autogestivas. Para ello, se partirá de un nuevo debate sobre herramientas de evaluación y calificación.

Como las tablas van fatal en el blog, os dejo este enlace para descargaros el proyecto en pdf, que incluye las dos rúbricas. El proyecto requería de una tabla de temporalización, que está también en este enlace.

 

Fase 5: ¿Por dónde seguimos?

Esta fase no estaba en la plantilla, pero la he incluido porque así se comprende mejor cómo trabajar con algunos pequeños diseños didácticos, siempre que nos ayuden a abrir y seguir abriendo. Está expresada de forma breve, como anotación:

Anotación sobre la forma de continuar el trabajo: Una vez finalizado el claustro simulado, se planteará la posibilidad de seguir con el proyecto, realizando una simulación de la campaña presentada en el dilema, o realizando una campaña real sobre el consumo en navidades o sobre el consumo en general. Asimismo, aprovechando la excusa de comprender la estructura organizativa de los centros escolares, se abrirá un debate en torno a las diferentes formas democráticas, centrándonos en las diferencias entre las democracias representativas, las democracias participativas y las democracias autogestionadas, retomando el tetralema y llevándolo hacia los ámbitos educativos, la universidad y la asignatura.