domingo, 3 de marzo de 2024

Crear un juego de cartas para trabajar con los ODS

Este curso académico 2023-2024 está siendo un tanto accidentado... Y es que el 3 de noviembre, camino a clase, perdí la visión del ojo izquierdo casi totalmente. Ahí deje al alumnado para irme a urgencias: desprendimiento de retina, que se me complicó y me provocó una catarata... En resumen: tres operaciones de urgencia, una por semana, a lo largo de noviembre. Ahora estoy esperando la cuarta operación para terminar el proceso, a la espera de que el ojo se estabilice, así que, a lo tonto, llevo cuatro meses con un ojo casi ciego.

¿Por qué os cuento esto? Porque tuve que interrumpir el trabajo que estábamos haciendo con esta experiencia que terminamos, un poco de prisa y corriendo, la última semana de clase de diciembre.

Pero... vayamos por partes.

 

¿Cómo trabajar los ODS con perspectiva crítica?

Esa es la pregunta que me hice cuando tuvimos que integrarlos en las titulaciones de Magisterio. 

Si tomamos los títulos de cada ODS, la propuesta es atractiva, ya que se facilita tratar temas valiosos en Educación: (1) fin de la pobreza, (2) hambre cero, (3) salud y bienestar, (4) educación de calidad, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (7) energía asequible y no contaminante, (8) trabajo decente y crecimiento económico, (9) industria, innovación e infraestructuras, (10) reducción de las desigualdades, (11) ciudades y comunidades sostenibles, (12) producción y consumo responsables, (13) acción por el clima, (14) vida submarina, (15) vida de ecosistemas terrestres,(16)  paz, justicia e instituciones sólidas, y (17) alianzas para lograr los objetivos. Además, el Gobierno Vasco, fruto del debate, ha añadido un + diversidad lingüística y cultural.



La ONU resume así su importancia: "Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) constituyen un llamamiento universal a la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo el mundo. En 2015, todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas aprobaron 17 Objetivos como parte de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en la cual se establece un plan para alcanzar los Objetivos en 15 años".

Visto así, parece que no hay más que aprender lo que son y saber aplicarlos. Sin embargo, tienen bastantes puntos oscuros (que ahora no voy a pararme a explicar) relacionados con el "blanqueo", "pinkwashing", "greenwashing", etc., es decir, para las instituciones se trata de "vamos a hacer que parezca que estamos haciendo". Si estudiamos cómo se incluyen los ODS en las políticas de las administraciones locales y supralocales, veremos que no se toman decisiones para una transformación de este mundo que estamos destruyendo, sino que se añaden acciones, siempre mensurables, que puedan demostrar que las administraciones están "haciendo algo".

Por otra parte, los ODS en sí tienen bastantes problemas. Por ejemplo, en el (3) igualdad de género, no se supera el marco binarista y se reduce a hombres/mujeres. O en el (6) agua limpia y saneamiento, se incide en la importancia de que las organizaciones de la sociedad civil presionen a los gobiernos a que tomen medidas, cuando en muchos lugares se ha reprimido muy duramente cualquier movilización popular por el agua y la vida, para proteger los intereses de las grandes corporaciones.

Así, gobiernos que llevan la chapita de Agenda 2030, autorizan la megaminería, defienden las macrogranjas (por eso del chuletón), dan el visto bueno a los macrocentros de datos... con el gasto energético y de agua que requieren todas estas empresas.

En fin... de ahí la importancia de comprender de forma crítica lo que significan los ODS.

Resumen del proyecto Crear un juego de cartas para trabajar los ODS de forma crítica en Educación Primaria (la propuesta presentada en el congreso RIUL)

Aunque la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) tienen una importante presencia en los medios de comunicación, generalmente relacionados con campañas institucionales, hay un gran desconocimiento entre el alumnado del grado de Educación Primaria sobre esta cuestión.

Por ello, en el curso 2023-2024 se ha propuesto esta experiencia educativa en el contexto de la asignatura "Desarrollo de la Competencia Comunicativa en Educación Primaria I" de primer curso del grado de Educación Primaria, con alumnado de recién ingreso. Esta es la situación de aprendizaje:

"En el centro educativo en el que trabajas, se quieren crear materiales para trabajar los ODS. En tu equipo docente, habéis pensado en crear un juego de cartas, tipo "Juegos de Baraja de Colección". La elección de este tipo de cartas es debido a que permiten crear nuevas reglas y que cada carta puede ser usada dependiendo del contexto de juego.

Así, en lugar de aprender cuáles son los ODS como un contenido más, el juego exige que las personas participantes interactúen y quieran conocer cada ODS de forma crítica para tener mayor profundidad de juego. Además, liberan la imaginación, porque podemos crear un mazo para el alumnado y que, a su vez, el alumnado cree nuevas cartas que reflejen sus inquietudes de forma creativa".

Para crear cada carta, primero se ha debatido sobre varias lecturas para profundizar en las creencias y vivencias del alumnado sobre cada ODS, y posteriormente, cada grupo va creando cartas que incluyan: un título, una imagen central que incite a una interpretación creativa, un breve texto (que puede ser poético), y poderes o fuerzas relativas o ponderadas.

De esta manera, entrelazamos el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita con la formación para la profesión docente y la profundización en el conocimiento de lo que son los ODS.

Vídeo-presentación de la propuesta:

Resultados

Aunque pensábamos haber trabajado más objetivos, finalmente trabajamos estos: 1, 3, 5, 6 y 12:

(1) fin de la pobreza, (3) salud y bienestar, (5) igualdad de género, (6) agua limpia y saneamiento, (12) producción y consumo responsables,

Una pena que, justo cuando se establecieron bien las dinámicas de trabajo y en cada sesión podía participar en los debates con todos los grupos, tuve que parar por la baja médica. Volví justo para dar cierre a la asignatura, una semana en diciembre (la asignatura es cuatrimestral).

El alumnado terminó sus cartas e imprimí varias copias de todas las cartas que se habían creado en las tres clases, es decir, las que crearon entre más de 200 estudiantes, en grupos. La impresión fue lo más barata posible, a color, con seis cartas por A4, impresas en papel de mayor gramaje para que sirvieran para jugar.

Cada grupo de juego tenía todas las cartas creadas y tenía que pensar en cómo jugar, siempre teniendo en cuenta que tenía que ser un juego comunicativo (que había que hablar cada vez que se movieran cartas). 

El día en que jugamos estuvo mucho mejor de lo que pensaba, teniendo en cuenta que nos habíamos desconectado más de un mes. Pensaron buenos juegos, jugaron de forma amigable y les sirvió para recordar cada ODS trabajado, los temas que habían debatido...

Así que tanto el proceso como el final (el juego) fue positivo, entretenido y constructivo.

[aquí os dejo una foto de las cartas, para que os hagáis una idea]


 

Si a alguien le interesa saber algo más, escribidme y os cuento ;-) ainhoa.ezeiza@gmail.com


Algunas fuentes utilizadas

El trabajo lo desarrollamos en euskera, pero al ser una asignatura bilingüe (de competencia en lengua castellana y lengua vasca simultáneamente), utilizamos fuentes en ambas lenguas.

Aquí algunas, que os ayudará a imaginar algunos debates:

UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423/PDF/252423spa.pdf.multi

Vídeos del canal de UNESCO Etxea que explican cada ODS y otros: https://www.youtube.com/@UNetxea

A modo de ejemplo, algunas fuentes de las que hemos trabajado fragmentos en estos ODS:

ODS 5

Alvarez Uria, A., eta Fernandez Casete, J. (2023). Mariokerrak. Nola esan/izan bollera euskaraz. Txalaparta.

Eusko Jaurlaritza (2017). Agenda Euskadi Basque Country 2030 [Helburuen txostena]. https://www.irekia.euskadi.eus/uploads/attachments/11500/AGENDA_EBC2030.pdf

Luditas Sexxxuales (2014). Ética amatoria del deseo libertario y las afectaciones libres y alegres. Milena Caserola.

Varela, J. (2006). Anatomía política de la familia civilizada. Revista Cuchará’ y paso atrá’, 13, 63-71.

 

ODS 6

Boza, A. (25 de octubre de 2023). La Casa de Alba, denunciada por robar millones de litros de agua de Doñana. El Salto Diario. https://www.elsaltodiario.com/donana/casa-alba-denunciada-robar-millones-litros-agua-donana

Gobierno de España (2023). Informe sobre la Gestión de la Sequía en 2023 [prentsa-oharra]. https://www.miteco.gob.es/content/dam/miteco/es/agua/temas/observatorio-nacional-de-la-sequia/Informe_SP_E_sep_2023.pdf

Ribeiro, S. (15 de agosto de 2023). Las guerras del agua no son virtuales. Lo Que Somos. https://loquesomos.org/las-guerras-del-agua-no-son-virtuales/

 

ODS 12

Álvarez, C. (2012). De latas, pantalones o fichas de Lego. Ihitza 38, 25. https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/ihitza0/es_def/adjuntos/ihitza38.pdf

Equipo de Derecho Ambiental (7 de diciembre de 2020). ¿Somos lo que vestimos? Impacto ambiental de la fast fashion o moda rápida. Conexión Ambiental. https://conexionambiental.pe/somos-lo-que-vestimos-impacto-ambiental-de-la-fast-fashion-o-moda-rapida/

Iztueta Olano, M. (2023ko ekainak 18). ‘Fast fashion’-a ez dago modan. Berria. https://www.berria.eus/paperekoa/1914/018/001/2023-06-18/fast-fashion-a-ez-dago-modan.htm

Thomas, D. (2019). Fashionopolis. El precio de la moda rápida y el futuro de la ropa. Ed. Superflua.

Urrutikoetxea, A. (2020ko urtarrilak 21). Kalkulatu zure arropa erosketek ingurugiroan duten eragina. Berria. https://www.gaztezulo.eus/albisteak/kalkulatu-zure-arropa-erosketek-ingurugiroan-duten-eragina

 


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Cine, educomunicación y matriz sociocultural: análisis de películas

Como una línea transversal de nuestro grupo de investigación y formacción ISM-UPV/EHU (Seminario de Ilusionistas Sociales), nos ha surgido la oportunidad (y la necesidad) de adentrarnos en el ámbito del cine. La invitación nos llega desde la red #cineyeducacion, red con la que hemos llevado a cabo diversas iniciativas en los últimos años, y pensamos que ha llegado el momento de dar un paso adelante. Quisiéramos realizar una aportación académico-práctica, para dotar de un marco teórico-práctico a las experiencias didácticas en las que participamos.

Actualmente estamos preparando un artículo extenso y detallado sobre nuestra propuesta, de momento nos gustaría compartiros este lienzo o canvas que hemos preparado para analizar películas.

Básicamente, nos gustaría relacionar el concepto de construcción de significados, ampliamente tratado en el ámbito de la didáctica de las lenguas, con la interpretación y comprensión del cine desde una perspectiva dialéctica. Al igual que la creación cinematográfica está situada en un contexto histórico, sociocultural y psicológico, la interpretación del cine supone al espectador o espectadora mantener una posición activa y crítica. Además, esta posición no debe limitarse a una interpretación individual o personal; tal y como se conoce con respecto a la comprensión lectora, la construcción de significados es individual, grupal y colectiva, es por eso que resulta tan valioso el visionado de películas en el aula.

La persona docente, como mediadora-dinamizadora de procesos de construcción de significado, debe saber analizar la película que se verá en el aula. Normalmente, cuando llevamos una película a clase, nos fijamos en algún aspecto de la película (el tratamiento del tema, los personajes, el contexto...) y perdemos la oportunidad de analizar otros elementos. A eso se le suma que, aunque se habla mucho sobre no "espoilear" sobre el argumento, puede sucedernos algo similar si imponemos nuestra interpretación al alumnado, es decir, si dirigimos el visionado hacia algunos elementos que dificulten o impidan otras construcciones de significado.

El objeto de este canvas es analizar con detalle una película como paso previo a desarrollar una propuesta didáctica. Este análisis nos ayudará a ser más sensibles hacia la diversidad de significados que podemos ir construyendo junto con el alumnado, y para poder transcender la propia película.

Podéis descargaros las imágenes y fuentes en este documento (pdf) si os resulta más cómodo.

¡Seguiremos publicando cosillas sobre este tema!

 

Canvas o plantilla de trabajo


 Descripción resumida de cada cuadrícula



 

Algunas anotaciones y fuentes

Referencias

  • Cassany, D. (2005). Los significados de la comprensión crítica. Lectura y Vida, 26(3), 32-45. http://hdl.handle.net/10230/22468
  • Dios Diz, M. (2001). Cine para convivir. Ed. Toxosoutos, Seminario Galego de Educación para a Paz.
  • Edgar-Hunt, R., Marland, J. y Rawle, S. (2010). El lenguaje cinematográfico. Parramón Audiovisual.
  • Encina, J., Ezeiza, A. y Delgado, N. (2019). Diversidad lingüística y matriz sociocultural. En A. Ezeiza y J. Encina (coord.), Trabajando la lengua desde una perspectiva dialéctica (pp. 87-124). ISM.
  • Martín-Barbero, J. (2017). Los inesperados efectos de un escalofrío visual. Entre mirar y ver. En J. Martín-Barbero y S. C. Berkin, Ver con los otros. Comunicación intercultural (pp. 15-31). Fondo de Cultura Económica.
  • Martínez-Salanova Sánchez, E. (s.f.). Analizar una película (web). https://educomunicacion.es/cineyeducacion/analizarpelicula.htm
  • Max-Neef, M., Elizalde, A. y Hoppenhayn, M. (2008). Desarrollo a escala humana. Cuchará’ y paso atrá’, 19, 31-40. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=167
  • Vocabulari escolar del cinema https://vocabularidecinema.wordpress.com/

Canva creado a partir de una plantilla de Smartly Designed @wiktoria-grzybowska en Canva

Fuentes interesantes para profundizar

 

 

 

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domingo, 20 de febrero de 2022

Mi patio de recreo

Como no podía ser de otra manera, ahora que se aproxima el estreno de la película "Un pequeño mundo" ("Playground"), dirigida por Laura Wandel y que podremos ver en cines a partir del 25 de febrero, Mercedes @londones nos ha puesto en marcha la memoria, para que compartamos qué recuerdos teníamos del patio del colegio cuando teníamos 7-8 años.

Lo primero, la película. Como reza su web, "UN PEQUEÑO MUNDO propone una inmersión profunda en el universo escolar a través de los ojos de una niña. Con notable trasfondo social y humano, muestra una realidad ineludible (el acoso escolar o bullying) desde un punto de vista inédito". El trailer, desde luego, nos trae situaciones que, desgraciadamente, son bastante habituales y muy duras, rompen a muchas personas, víctimas de acoso escolar, y crean una sociedad terrible en la que quien toma el poder (en la clase, en el barrio, en cualquier ámbito de la sociedad) se considera en legitimidad de aplicar toda su crueldad, ante la colaboración de bastantes, la observación pasiva de muchos y muchas, y la indefensión de las pocas personas que tratan de parar esto tan terrible que sucede en las aulas y en todas las estructuras de la sociedad en la que vivimos.

Os dejo aquí el trailer, para que os hagáis una idea.


Mi patio

En mi escuela no había patio. En el recreo, salíamos a la plaza del pueblo o a donde quisiéramos, y no porque fuera un pueblo pequeño, no. Vivía en Hernani (Gipuzkoa), y estoy hablando de los años 70. Mucha gente sabe qué es Hernani años 70, nada más lejos de ser un lugar tranquilo y seguro: barricadas, persecuciones, tanquetas... Un pueblo urbano e industrial, con conflictos sociales y políticos muy duros. Y ahí estábamos nosotras, tranquilamente jugando en la Plaza de los Tilos, en el frontón, había quien se acercaba a casa a por el almuerzo...

Mi patio de colegio era una hermosa plaza arbolada, con su kiosko para comprar chuches. No es que en aquella época las niñas y niños tuviéramos dinero, la verdad, si algo caía, un caramelillo, o alguien conseguía comprar un paquete de algo, que, por supuesto, se compartía... era eso una fiesta. No pasé necesidad, no quiero decir eso, sino que no había dinero, que es diferente. Lo que había, se compartía.

Lo que nos divertíamos jugando a canicas entre las raíces de los olmos, en el barrillo. O saltando a la comba, o a la goma... Jugábamos a coger, a la cadeneta, a "papás y mamás" y otras ficciones y aventuras, a txorromorropikotaioke, que era de esos juegos que en cada lugar se le llamaba de una manera y que era una barbaridad, ¡para romperse la espalda! (aquí puedes ver qué es, si no lo llamas así).

Juegos de niños, de Pieter Brueghel el Viejo (1560) (Wikimedia)

Juegos de niños, de Pieter Brueghel el Viejo (1560) (Wikimedia)

 

Éramos cientos de niñas y niños, montones, siempre podías encontrar a alguien con quien jugar, en cualquier lugar. Nos sentíamos libres de movernos. Siento una gran tristeza al ver tantos patios escolares que son como jaulas, donde las niñas y niños se mueven de forma limitada, controlada, supervisada. Nos contaron que las verjas y vallas eran para su seguridad, para que no se arriesgaran a lo que nos arriesgamos nosotras, que así ya no les pasarían las cosas malas que nos pasaron a nosotras, que fueron muchas, desde grandes caídas, accidentes, palizas, patadas, tirones de pelo... la sociedad era violenta, físicamente violenta, y estaba aceptado que te pegaran otros niños y niñas, tus padres y madres, otras personas adultas, y, por supuesto, el profesorado. Que estuviéramos acostumbradas no significa que no nos doliera, nos traumatizara, nos convirtiera en personas miedosas, o arrogantes, o silenciosas, o que tuviéramos que organizarnos entre iguales para protegernos (apelando, muchas veces, a la edad, en esas competiciones de quién tenía un hermano con más años para medirnos).

Decía que quienes vivimos en ese tiempo violento, aceptamos que nuestras hijas e hijos acudieran a escuelas-jaula para que no tuvieran que pasar lo que pasamos. Regalamos su libertad de movimiento y juego, autonomía y creación, por un poco de seguridad. Nos dio miedo.

Y, terrible ironía de la vida, resulta que menos libertad no les ha dado más seguridad. Ahora, tienen que enfrentarse a la crueldad y la violencia mientras la sociedad hace como si eso no pasara, o diciendo que es que los niños de ahora son una generación blandita, generación de cristal, que eso "ha pasado de toda la vida y aquí estamos, estupendas todas y todos, oye, que todo fenomenal y todo alegría". Qué pena que la sociedad considere que la infancia debe estar la mayor parte del tiempo encerrada, que fuera molesta, que entorpece la circulación.

Ojalá esta película aporte su grano de arena en hacernos transformar las relaciones, dejarnos de liderazgos, que no son más que una forma de toma de poder, tan dañino, y trabajemos por un mundo horizontal, nuevos mundos convivenciales.

 


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miércoles, 2 de febrero de 2022

Algunos detalles sobre el sencillo homenaje a Paulo Freire de este curso académico

 

EL PUNTO DE PARTIDA

A lo largo de 2021, se han organizado diversas actividades para celebrar el 100 aniversario del nacimiento del pedagogo y filósofo Paulo Freire, y pensé que algo teníamos que hacer también en nuestra facultad de educación, aunque fuera algo sencillo y sin demasiada academia.

Nuestra fuente de inspiración fue la invitación de Teresa García Gómez, de la Universidad de Almería, cuando en marzo de 2021 nos propuso a Javier Encina y a mí participar en el libro que estaba coordinando en el que se querían explicar algunos de los conceptos principales de la obra de Freire de forma comprensible y aprehensible. Para esa publicación preparamos dos entradas: "Extensión cultural" y "Comunicación". 

El libro ha pretendido recoger textos breves y sencillos, en los que cada entrada está contextualizada y contiene algún ejemplo de aplicación de cada concepto, a modo de herramienta para aproximarse fácilmente a la praxis de Freire.

Este es el libro, ya publicado:

García Gómez, Teresa (ed.) (2021). Palabras y pedagogías desde Paulo Freire. La Muralla. 

La participación en este libro resultó una excusa estupenda para releer algunas de sus obras y entrar un poco en su biografía.


LA ASIGNATURA

Pero vengamos al hilo. Imparto la asignatura denominada Desarrollo de la Competencia Comunicativa -lengua vasca y lengua castellana- en Educación Primaria I, en primer curso de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (en Vitoria-Gasteiz), en los tres grupos de la facultad. El objetivo principal de la asignatura es lo que viene a denominarse "alfabetización académico-científica", que básicamente es desarrollar habilidades de búsqueda y filtrado de textos académico-científicos, su lectura, síntesis, debate, reflexión y formas de referenciación. En muchas ocasiones el término "alfabetización" oculta la idea freiriana de "invasión cultural", ya que el alumnado debe asumir acríticamente las formas discusivas universitarias.

[Para profundizar en el concepto de desempoderamiento científico: Ezeiza, A. & Encina, J. (2018). Desempoderamiento científico. En J. Encina & A. Ezeiza (coord.), Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (pp. 183-235). Volapük. Puede descargarse aquí].

Homenajear a Freire, además de posibilitarnos trabajar textos académico-científicos y cumplir así con los objetivos predeterminados de la asignatura, nos ha ayudado a promover una posición crítica entre el alumnado, tanto sobre la educación como sobre la propia universidad. 

La cuestión no está en posicionar al alumnado en "contra" de la Ciencia o de la Universidad, sino situarlos en una perspectiva desde la que puedan comprender las maneras de construir ciencia, diferenciar el conocimiento científico de otros saberes (sin menospreciarlos, dándoles valor), y que no caigan en las trampas de la apariencia de verosimilitud científica (aplicar normas APA para referenciar fuentes dudosas; tomar una frase de un texto y referenciarla correctamente aunque interpretando inadecuadamente la intención comunicativa de las personas autoras; dar por buena fuente un texto por el solo hecho de estar escrito por un profesora o profesora universitaria; o pensar que cualquier investigación es buena, sin tener en cuenta los aspectos éticos de la misma). 


EL TRABAJO REALIZADO

Previo a este trabajo, hemos trabajado y profundizado en otros temas: la cultura y las culturas, la Ciencia y las Ciencias de la Educación, las noticias falsas y su relación con la verosimilitud científica, la ansiedad comunicativa... Tras leer varios textos y debatirlos oralmente, han participado en un foro virtual en el que han argumentado su posición con ayuda de alguna referencia bibliográfica, como primera aproximación a la escritura académico-científica.

Además, en varias sesiones, las y los estudiantes han desarrollado actividades que han ido proponiendo para trabajar la oralidad, en nuestro caso, priorizando la lengua vasca, ya que algunas personas de la clase tienen dificultades, y para otras es la primera vez que se encuentran con personas hablantes de euskera de otras localidades y dialectos, y es importante evitar que se generen microgrupos separados por origen. Estas sesiones han ayudado a conocernos mejor, a liberarnos de las ataduras académicas y a satisfacer nuestras necesidades en el sentido propuesto por Manfred Max-Neef.

A medidados de octubre, les he presentado el proyecto FREIRE GOGOAN [RECORDANDO A FREIRE], cuyo producto final iba a ser una exposición pública de pósters. Estos han sido los elementos principales del proyecto:

  1. Presentar el contexto geopolítico y social de la juventud de Paulo Freire. Esto lo hicimos oralmente, comentando informalmente algunos aspectos sobre lo que estaba pasando en Brasil y en Chile en aquella época. Eso sí, en formato express ;-)
    • La crisis de Brasil, los movimientos cristianos, la alfabetización de personas adultas, la dictadura brasileña, el gobierno democristiano de Chile, la Alianza del Progreso y J.F. Kennedy, la fuerza del Comunismo, Cuba, la teología de la liberación, Allende y Pinochet...

  2. Escribir un resumen académico-científico de este artículo (aproximándose a la estructura de recensión de las revistas):
    • Cabaluz, F. & Areyuna-Ibarra, B. (2020). La ruta de Paulo Freire en Chile (1964-1969): alfabetización popular e influencias del marxismo heterodoxo. Revista Colombiana de Educación, 1(80), 291-312. https://doi.org/10.17227/rce.num80-11066

  3. Publicar una reseña de este libro en el foro virtual, y comentarla en clase:
  4. Crear libremente los grupos de trabajo del póster, de entre 5 y 8 personas (se necesita hacer grupos un poco grandes para después organizar la exposición de pósters en dos turnos).

  5. Reparto de conceptos: cada grupo ha elegido un tema, de manera que se han repartido todos entre todos los grupos participantes. Estos han sido los conceptos:
    • Palabras y temas generadores (Arceluz, 2006)
    • Pedagogía de la esperanza (Ibáñez Luque, 2021)
    • Pedagogía de la pregunta (Castaño Villar, 2021)
    • Teatro del oprimido (de Vicente Hernando, 2021)
    • Conciencia crítica (Díez-Gutiérrez, 2021)
    • Pedagogía de la Autonomía (Freire, 1999)
    • Comunicación (Ezeiza & Encina, 2021)
    • Concientización (Díez-Gutiérrez, 2021)
    • Diálogo (Mayor Paredes, 2021)
    • Lectura de la palabra (Teixeira Maldonado, Quintão de Almeida & Moreno Doña, 2021)
    • Utopía (Ibáñez Luque, 2021)
    • Praxis (Escaño, 2021)
    • Educación liberadora (Granjero Andújar, 2021)
     

    6. Nos hemos apoyado en estas fuentes bibliográficas para comprender los conceptos:

    Como puede apreciarse, nuestra fuente principal ha sido la última referencia (García Gómez, 2021), gracias a que los textos que contienen son comprensibles, breves y claros, fácilmente manejables por parte del alumnado. La idea de hacer posters con estos conceptos procede también de esta publicación, una idea que nos ha ayudado muchísimo a trabajar, para que los pósters no fueran meras biografías hagiográficas o copiapegas de la Wikipedia. 
    Al trabajar por conceptos, hemos podido profundizar de manera sencilla y además, ha dado sentido al compartir de los grupos. De hecho, ha ayudado a que cada grupo se centrara en una idea para comprenderla en mayor profundidad, y entrelazarla con otros conceptos a través del trabajo de los otros grupos y su presentación en la exposición.

6. Cada grupo ha trabajado un texto asociado al contexto, en un tiempo de clase aproximado de tres horas: lectura del texto, comprensión, comentario en el grupo, imaginarse el póster, y diseñarlo (todos los grupos han decidido diseñarlo en la herramienta Canva, que les resulta muy visual y permite hacer diseños agradables en poco tiempo; ha sido decisión suya, aunque coincidente). Los diseños han sido muy variados, desde un diseño visual hasta un póster con información exhaustiva en formato más académico. Han tenido la libertad de decidir cómo lo iban a hacer: más información facilita la presentación oral, más estético hace que sea más atractivo. En los grupos han mantenido interesantes debates acerca de lo que era fundamental del concepto.

7. Hemos impreso los pósters en A4 en color, para revisarlos en profundidad, tanto en cuanto al diseño estético (combinación de colores, espacios vacíos, letra...) como a aspectos de ideas, formatos, saltos de línea, referencia bibliográfica... Como la versión definitiva iba a ser publicada en A1, les advertí de que los errores iban a verse muy "grandes", así que tomaron su tiempo en la corrección y revisión.

8. Cada grupo ha preparado la presentación del póster.


EXPOSICIÓN PAULO FREIRE GOGOAN

Cartel de la exposición

La exposición se realizó el 7 de diciembre, a la tarde. Fue ese día debido a que no habría tanta gente por los pasillos (en alguna titulación había puente, en la nuestra no pero era previsible que vinieran menos estudiantes a otros grupos). Optamos por ello para respetar el distanciamiento necesario de la normativa covid-19. Además, las exposiciones de pósters suelen ser algo ruidosas, y de esta manera evitamos generar problemas al resto de grupos de la facultad.

Aunque la fecha no era la preferida por las y los estudiantes participantes (normal, no esperaban que no hubiera puente...), respondieron estupendamente, con muchas ganas y llegando, en algunos casos, antes del horario previsto. Uno de los momentos más bonitos fue el inicio, cuando vieron su póster de A1 colocado en el panel correspondiente; comenzaron a comentar que qué bonito era su póster, que fueran a verlo... y lo decían con alegría e ilusión. 

Entonces, cada grupo se dividió en dos, de manera que la mitad del grupo visitaba el resto de pósters, mientras que la otra mitad se quedaba a explicar el suyo a la gente que se iba acercando, siempre en grupos pequeños, por lo que explicaron su póster varias veces, lo que ayudó a interiorizar los conceptos y a explicarlos mejor, o con otros detalles, según lo que preguntaban sus compañeras y compañeros.

Trabajamos en dos lugares: el pasillo de la planta baja y el gimnasio. De esta manera, aprovechamos los espacios para que no hubiera problemas de confusión o de mezcla de voces entre pósters, además de, claro está, mantener la norma sanitaria. Estas son algunas fotografías, editadas para respetar el anonimato:

Los pósters del gimnasio

 

En el pasillo

 

Más pósters del gimnasio

El ambiente fue estupendo. Me dio mucha alegría ver qué a gusto explicaron sus pósters, una y otra vez, respondiendo a preguntas y comentarios de sus compañeras y compañeros. Aunque al principo la dinámica se les hizo extraña, fueron expresándose con mayor libertad y cercanía, apropiándose de sus palabras. Las personas que visitaban los pósters y escuchaban las explicaciones podían escribir al final una pequeña nota en un post-it a modo de feedback, comentando algún aspecto, y la mayoría de las anotaciones eran positivas, constructivas y agradables.

Aquí una fotografía de los pósters, una vez terminada la exposición, ya recogidos: 


 

Y aquí algunos de los post-it recogidos: 

 


Al final de la exposición, grabé este pequeño vídeo con los pósters en el suelo y los post-it sobre mi mesa:


Esta sesión impactó en las y los estudiantes, ya que en la reflexión final de la asignatura lo mencionaron en casi todos los textos que desarrollaron. ¿Este trabajo lo realizamos en profundidad? Creo sinceramente que no, que no profundizamos mucho en cada texto, ya que realizamos este trabajo en poco tiempo. Aún así, pienso que fue una buena manera de aproximarnos a la obra de Freire, darla a conocer, generar interés y ayudar a que interpretaran sus ideas de una forma abierta y cercana.

Creo que fue un buen proyecto para trabajar la competencia comunicativa académica de forma crítica y con cierta libertad y autonomía, ya que trabajamos la escritura (con la recensión y la reseña), la lectura (con un artículo académico-científico, la lectura de un libro escrito por el propio Freire y el manejo de conceptos desde diferentes perspectivas de diversa autoría), la comprensión oral (con las explicaciones sobre el contexto geopolítico y social, y la escucha activa en la presentación de los pósters) y la expresión oral (con los pequeños debates sobre las lecturas y con la presentación del póster, desde una comunicación empática, participativa y cercana).

 

INVASIÓN CULTURAL Y MUTISMO CULTURAL

En el trabajo desarrollado, cabe destacar que existe un gran desconocimiento acerca de los movimientos sociales y políticos de Latinoamérica, aparte de Cuba; en cambio, prácticamente todo el alumnado sabía algo de JFK, aunque no conocieran nada acerca de su lucha contra el comunismo y su plan de la Alianza para el Progreso. Tampoco conocían qué posición política era la democristiana, debido, seguramente, a que en el Estado español son posiciones que no aparecen separadas sino dentro de partidos como el PP o el PNV. Tampoco tenían conocimiento sobre la teología de la liberación (decían no haber escuchado esa denominación con anterioridad). Todos estos son conceptos e ideas clave para comprender lo que vivió Freire y por qué desarrolló su obra tal y como lo hizo, por ejemplo, para comprender por qué propuso trabajar la pedagogía del oprimido.

Cabe destacar que fueron dos conceptos los que atrajeron más la atención en clase, a partir de la lectura del libro sobre extensión vs. comunicación: la invasión cultural y el mutismo cultural.

La adhesión que sintieron al concepto de mutismo cultural fue inmediata, ya que se sienten así con frecuencia. Tal y como planteó Freire, todo el mundo tiene algo que decir, incluso aunque diga "yo no tengo nada que decir" y que esa declaración lleve a los técnicos, extensionistas o docentes a etiquetarla como "ignorante". Hay dos motivos principales para el establecimiento del mutismo: el desprecio y la represión (ciertamente, el desprecio es una forma de represión, aunque funciona con diferentes mecanismos). Si cada vez que tomas la palabra te dicen que lo que dices es una tontería (desprecio), o si tu palabra puede utilizarse en tu contra (porque te ponen una calificación baja por lo que has dicho, o porque te castigan de alguna manera por tus ideas), el silencio se adquiere y además se transmite a las siguientes generaciones o a la gente del entorno. Al final, ya no sabes por qué no hablas o por qué te callas. Un claro ejemplo es el gran silencio que trajo consigo la Guerra Civil y su larguísima cola de represión.

Trayendo el mutismo al entorno escolar, evidentemente en situaciones que no tienen tanta gravedad, es cierto que el alumnado aprende desde su infancia que no puede hablar en cualquier momento, solo cuando está indicado, que no se pueden criticar o cuestionar algunas cosas (solo aquellas indicadas por las personas docentes en momentos específicos), y que las palabras de quien no está en una situación de poder valen muy poco. Una vez interiorizada esta idea, entonces cuando el profesorado pide al alumnado que tome la palabra, que participe... y no responden de motu propio,  entonces se otorga la sentencia de que "no quieren participar" o que "no tienen interés", y se legitima el sistema coercitivo: premios por participar, negativos por no participar, establecimiento de un orden de participación... sistemas conductistas.

Sin embargo, si queremos que las y los estudiantes participen, debemos ir a la fuente del problema y trabajar la autoestima del alumnado, pero cuidado, no solo la individual, también la grupal y la colectiva, poniendo en valor los saberes que traen las y los estudiantes consigo y debatiendo en un clima de confianza. Esto no se hace de un día para otro, es un proceso que para algunas personas es muy rápido (enseguida sienten que existe esa confianza) y para otras es más lento. Es normal, no se fían y/o no saben cómo tomar la palabra sin estar conducidas por alguien en posición de poder.

Por eso, como plantea Freire, la clave está en la comunicación, y solo se puede considerar comunicación si se horizontalizan las estructuras; sin esa horizontalización, solo podríamos hablar de transmisión y, por tanto, de invasión o colonización. Freire planteaba que la comunicación (es decir, la verdadera comunicación) es un acto de amor, no porque "ames a tus alumnos/as" (como proponen algunas tendencias new age neoliberales), sino porque nos abrimos a la comunicación con amor, respeto y cariño, críticamente pero sin ser destructivas hacia las palabras de las y los estudiantes, imponiéndonos siempre o colocando siempre la última palabra de "la Verdad".

La mayoría de la clase apreció mucho hablar del concepto de mutismo cultural, tanto para comprenderse mejor como estudiantes, como para comprender la importancia de la comunicación para cuando sean maestras y maestros.

El concepto de invasión cultural, en cambio, es más complejo para debatir y reflexionar. Al ser algo que hace la Escuela de forma continuada, es difícil tomar perspectiva. Nosotras lo hicimos partiendo de las culturas populares, cómo se crean y se comparten, se construyen colectivamente y se modifican a través de la repetición creativa. Freire señaló con claridad que las pedagogías invasoras son predominantes y que, como consecuencia, estamos ayudando al neocolonialismo, ya que siempre que centramos el trabajo en la transmisión, estamos, en realidad, invadiendo culturalmente. 

Este proceso se ve acentuado por la globalización, que está imponiendo una homogeneización a nivel mundial que no debería ser respondida con más nacionalismo, porque provoca una oposición cultura de masas vs. cultura institucional (en muchas ocasiones simplificada en mera folklorización) y coloca a la gente joven entre la espada de la cultura de masas y la pared de los localismos. En ese sentido, Freire propone la activación de diálogos constructivos, entrelazar saberes que partan siempre del "educando educador" (con ayuda de las palabras y temas generadores, por ejemplo), creando condiciones de emancipación del "educando educador" y con la sensibilidad del "educador educando", lo que nosotras diríamos su desempoderamiento.

La atención pedagógica, por tanto, se tendría que centrar (o "descentrar" mejor) hacia las formas de relación, dejando los contenidos en un lugar secundario. Si lo importante es "el contenido que hay que transmitir", y las herramientas pedagógicas son "el azúcar de la píldora que os dan", entonces, seguiremos colonizando y destruyendo los saberes populares, acallando a la gente.

 

AGRADECIMIENTOS

Me gustaría agradecer a mis compañeras las facilidades que me han dado para realizar esta exposición. También al Decanato y en particular al decano Igor Camino, por el esfuerzo que ha realizado para facilitar los paneles y apoyar el proceso (estando como estaba tan ocupado). Al personal de Administración y Servicios, en especial a Arantza y a Junkal, por la ayuda con los paneles. A las limpiadoras de la facultad, que nos han ayudado con cariño a pesar de dificultarles el trabajo. Y, por supuesto, a las y los estudiantes de primer curso del grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación y Deporte, por trabajar con muy buena energía y generar tan buen clima de trabajo.


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